ISSN: 2218-7774

Н А У Ч Н Ы Й    П О Т Е Н Ц И А Л

Научный журнал. Издаётся с 2010 года


ЧАЛОВА Евгения Алексеевна

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕФОРМАЦИЯ КАК ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ


ЧАЛОВА Евгения Алексеевна 

студент, факультета истории права

ФГБОУ ВО "Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н Толстого"

г. Тула, Россия


В статье рассмотрен феномен профессиональной деформации преподавателей вуза. Предложены меры по профилактике.

Ключевые слова: педагог, вуз, профессия, профессиональная деформация.


Несмотря на тот огромный путь по сокращению рабочего времени, проделанные за весь исторический период, человек около трети своего времени уделяет профессиональной деятельности. Многие начинают свой профессиональный путь сразу после школы, некоторые немного позже, тем не менее, трудовая деятельность в той или иной степени начинает влиять на их свободное от работы существование. В силу наших личностных особенностей мы, не замечая, переносим рабочие привычки, манеры общения, поведения и даже стиль мышления в личную жизнь. Поэтому данная тема актуальна в настоящее время, многим профессионалам своего дела стоит понаблюдать за своими манерами и выявить как можно быстрее на начальном этапе профессиональную деформацию. Попытаться как можно быстрее предотвратить ее дальнейшее развитие.


Еще в конце XIX века люди начинают замечать изменения в поведении, связанные с профессиональной направленностью индивида. К сожалению, в тот период не было проведено научных исследований в этой области знаний.


Позже был проведен ряд исследований в группе профессий «человек-человек», которая наиболее ярко демонстрирует эти изменения. Известный социолог П. Сорокин вводит новый термин «профессиональная деформация», который выражает эти искажения.


Появление профессиональной деформации у педагога вуза будет негативно влиять на процесс обучения студентов, поэтому мы считаем, что данный феномен необходимо изучать и проводить различные меры по его профилактике.


Со временем начали появляться исследования, целью которых являлись изучения данных изменений. Над изучением данного феномена работало много психологов, в том числе С.П. Безносов  [1], Э.Ф. Зеер [2], Е.А. Климов [3],  Н.Б. Москвитина [4], Н.С. Пряжников [5], Э.Э.Сыманюк [6] и другие.


Профессиональная  деформация  личности - процесс и результат влияния субъектных качеств человека на целостную индивидуальность личности работника-профессионала, в результате которого у человека возникает неадекватный перенос сугубо деятельностных норм в сферу личностного общения, поведения, быта, делового общения с представителями других профессиональных цехов и мировоззрений [1].


Г.В. Шишковой были выделены факторы, которые способствуют развитию профессиональной деформации. Их можно разделить на три основных группы:

- Субъективные (обусловлены  особенностями и свойствами профессионала как личности, характером его профессиональных взаимоотношений)


- Объективные (связаны с экономической и социальной средой(жизнью) предприятия и общества)

- Объективно-субъективные (связаны с особенностями выполняемой работы, профессионализмом руководителей, качеством управления) [7].


Э.Ф. Зеер выделяет следующие виды профессиональных деформаций [2]:

1.Общепрофессиональная деформация. Набор общепрофессиональных деформаций делает представителей данного вида профессий наиболее заметными в обществе. Стоит заметить, что уровень выраженности профессиональной деформации может быть различен. Она прослеживается в особенностях личности и поведении профессионала, свойственна, как правило, работникам со стажем.


2.Специальные профессиональные деформации. Возникает в процессе специализации. Стоит отметить, что любая профессия имеет несколько направлений. Оно, как правило. Имеет свои деформации.


3.Профессионально-типологические деформации. Она предопределяет индивидуально-психологические особенности личности. Следствием является следующие комплексы: деформация профессиональной направленности личности; деформации, возникающие и развивающиеся на основании особенностей;  деформации, обусловленные чертами характера.


4.Индивидуализированные деформации. Они зависят от особенностей представителей различных видов профессий. Как правило, развиваются у работников с большим стажем их профессиональной деятельности. В таком случае развиваются профессионально важные и неважные качества сотрудников. Они могут быть выражены в трудовом фанатизме, профессиональном энтузиазме, сверхответственности и т.д.


Следствием этих деформаций может являться психологическая напряженность, снижение продуктивности, различного рода кризисы, недовольство жизнью и обществом и др.


В педагогической деятельности, как правило, повышенный уровень ответственности и напряженности, именно эти факторы повышают процент подверженности профессиональной деформации. Ее проявлению способствуют возрастные, индивидуально-психологические особенности преподавателя, стаж, содержание и особенности его профессиональной деятельности. Следует выделить специфические особенности его деятельности: разнообразие коммуникативных связей, повышенный уровень контакта и взаимодействия с другими личностями, необходимость в принятии решении, своевременное и быстрое решение конфликтов и т.д.


Итак, следует выделить, на наш взгляд, основные причины профессиональной деформации педагога: повышенный уровень ответственности и напряженности; внесение в свою работу количества личностных и энергетических ресурсов при недостаточной оценке привнесения заслуг; строгая регламентация времени работы, особенно если срок ее выполнения не реален; межличностные конфликты в профессиональной среде и их неразрешенность.


Профилактика профессиональной деформации педагога – система мер, направленных на оптимальное восстановление психологического состояния педагога, на стабилизацию позитивных отношений, как и с учащимися, так и с коллегами, предупреждение профессиональных деструкций, повышение самоактуализации и т.д.


Ее целью является поддержка в профессиональном росте преподавателя, направлена на раскрытие способностей к его саморазвитию.

Исходя из выше всего сказанного, профилактика профессиональной деформации должна базироваться:

-на помощи в личностном и профессиональном росте педагога, раскрытие способностей к саморазвитию;

-на выявлении проблем, источников возникновения и их решении;

-на помощи преподавателям при возникновении проблем с коммуникабельностью и профессиональной деятельностью;

-на прогнозировании деструкции и ее предотвращении;

-на стимулирующей психодиагностике;

-на поддержке педагогов при возникновении и решении профессиональных проблем, кризисов и т.д.


Можно выделить следующие направления, на которых будет строиться профилактика профессиональной деформации:

-изменение условий труда;

-переосмысление педагогом самого себя, своей трудовой деятельности;

-повышение преподавателя в благоприятные условия с целью восстановления его психического состояния, налаживания позитивных и крепких отношений с коллегами и обучающимися.

 

При проведении профилактики профессиональной деформации необходимо учитывать ряд условий:

-профилактическая работа педагогом по выявлению собственной профессиональной деформации, ее преодоление и прогнозирование;

-профилактика профессиональной деформации должна включать в себя систему мер, направленных на максимальное восстановление психического состояния, построение позитивных и стабильных отношений с коллегами и с обучающимися, помощь в личностном и профессиональном росте, активизацию способностей к саморазвитию и т.д. ;

- диагностика профессиональной деформации педагога и ее осуществление исходя из особенностей;

-использование специального инструмента , для осуществления контроля и коррекции.


Эффективными средствами профилактики профессиональной деформации являются также  тренинги. Можно использовать следующие: тренинг эффективной коммуникации, стрессоустойчивости личности, саморегуляции, личностного и профессионального роста, профилактики эмоционального выгорания.


Чтобы избежать профессиональной деформации следует выбирать хобби, увлечения максимально далекие  от сферы профессиональной деятельности. Психологи рекомендуют выбирать «контрастные» хобби. Если работа заставляет постоянно пребывать в стрессе, то сдует выбрать занятие спокойное и умиротворенное, примером может послужить рукоделие, сбор пазлов. Если же работа незначительная, то дома следует брать наиболее ответственную работу на себя.


Своевременное определение симптомов профессиональной деформации позволит остановить ее дальнейшее развитие. Анализ ситуации поможет избежать негативных последствий. Позитивные изменения в процессе работы и работа над самосовершенствованием поможет избежать профессиональной деформации.


Проделанная нами работа позволила проанализировать феномен профессиональную деформации педагога, причины ее возникновения и возможную профилактику. К сожалению, данная тема и по сей день остается актуальной, так как ей уделяется недостаточно внимания. Следует обратить внимание на организацию работы по созданию профилактической системы профессиональной деформации работников каждого  учебного заведения.


ЛИТЕРАТУРА

 1. Безносов С. П.  Профессиональная деформация личности // Вестник Санкт-петербургского университета МВД России. 2012. №3.С.167-171

2.Зеер Э.Ф. Психология профессиональных деструкций. М.: Академ. проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2005. 240 с.

3. Климов Е.А. Пути в профессионализм (психологический взгляд). М.: МПСИ: Флинта. 2003. 318 с.

4.Москвина Н.Б. Личностно-профессиональная деформация. Проблема реабилитации: Учеб. пособие. М.: Academia. 2002. 146 с.

5. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения. М.:МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2002. 400 с.

6. Сыманюк Э.Э. Психология профессионально обусловленных кризисов педагогов: монография. Екатеринбург: Урал гос. пед. ун-т; УРО РАО. 2002. 320 с.

7. Шишкова Г.В. Социологические аспекты детерминант профессиональных деформаций// Вестник Уральского государственного университета путей сообщения. 2014. №1(21). С.116-122


OCCUPATIONAL DEFORMATION AS A SUBJECT OF RESEARCH IN PSYCHOLOGICAL SCIENCE


Chalova E.A.

Student of the faculty of law history

Tula State Lev Tolstoy Pedagogical University

Tula, Russia


The article considers the phenomenon of professional deformation of teachers of the university. Preventive measures are proposed.

Key words: teacher, university, profession, professional deformation.

© Е.А. Чалова, 2020

ТОЛКАЧЕВА Валерия Дмитриевна

ПОНИМАНИЕ ФЕНОМЕНОЛОГИИ ИНКЛЮЗИИ В ПЕДАГОГИКЕ И ИНЫХ ОБЛАСТЯХ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ


ТОЛКАЧЕВА Валерия Дмитриевна

ассистент кафедры дефектологического образования

ФГБОУ ВО «Омский государственный педагогический университет»,

г. Омск, Россия


В статье рассматривается сущность такого явления как инклюзия. Оно характеризуется с позиции разных наук. Отмечаются разнообразные подходы к трактовке этого феномена. Однако имеется общее в определении смысла инклюзии, что выражается в указании на объединение.

Ключевые слова: инклюзивное образование, педагогика, лица с ограниченными возможностями здоровья, образовательные организации, области научного знания.


Поддержка и развитие инклюзивных практик является одной из главных задач образовательной политики. Данная модель организации образования на разных его ступенях предусматривает включение обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в среду нормотипичных сверстников, т.е. в детские сады, школы, колледжи, вузы.


Реализация инклюзивной образовательной технологии невозможна без создания специальных условий, которые разработаны современной наукой и закреплены на законодательном уровне. Ключевым, общепризнанным условием является готовность специалистов обеспечивать психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с ОВЗ, интегрированных в учреждения общего типа.


Современные научные работы, посвящённые вопросам инклюзивного образования, свидетельствуют о том, что педагоги массовых образовательных учреждений преимущественно лишь частично готовы реализовывать профессиональную деятельность в условиях инклюзивной практики. В исследовании О.С. Кузьминой, Н.В. Чекалевой, Т.Ю. Четвериковой отмечается тот факт, что нередко в системе общего образования можно наблюдать случаи псевдоинтеграции. Обучающийся с ОВЗ не получает необходимой специализированной помощи, не происходит удовлетворения его специальных потребностей. При этом все участники образовательных отношений испытывают психологический дискомфорт, оставаясь неудовлетворёнными организацией и результатами учебно-воспитательного процесса [3].


Для адекватного понимания сущности инклюзии, определения наиболее эффективных механизмов управления инклюзивными практиками необходимо целенаправленное и глубокое изучение этого феномена. На наш взгляд, это следует осуществлять на мультидисциплинарной основе, комплексно, обращаясь к изысканиям, представленным в разных областях научного знания. Благодаря этому могут быть установлены ещё не использованные, но значимые резервы для оптимизации учебно-воспитательного процесса и совершенствования профессиональной деятельности специалистов. Анализ научной литературы позволил констатировать, что термин «инклюзия» широко применяется в разных областях научного знания. Так, он используется в математике, педагогике, психологии, лингвистике, культурологии, философии, социологии, медицине и др. Однако дефиниции, предлагаемые учёными для определения сути этого термина, варьируются, не имеют тождества. Они зависят от смыслосодержательной специфики той или иной области научного знания.


Так, в физико-математических науках используется такой метод, как интеграл. Его суть заключается в том, что нужно найти площадь или объём фигуры, при этом она делится на множество частей, данные которых уже известны. В настоящий период времени интегральный метод используется как способ нахождения площади измерения (аналог суммы), а операция нахождения интеграла называется интегрированием. Аналогичным представляется процесс интегрированного обучения (образовательной инклюзии): он также складывается из ряда элементов [1]. Однако такие элементы субъектны по своей сути, они представлены участниками образовательных отношений.


Суть феномена инклюзии в философских и культурологических науках базируется на идеях антропологии, аксиологии, экзистенциализма, на концепции взаимодействия личности с социальным окружением, с миром и др. В сфере культурологии отмечается, что инклюзия представляет собой способ включения личности в общественные отношения. Личность при этом должна быть активной, самостоятельной, самосознательной. Также инклюзия рассматривается как способ включение людей разных поколений в общую систему ценностей и в качестве одного из способов передачи опыта, трансляции культуры.


Инклюзия в социологических науках рассматривается в нескольких направлениях. Одно из них раскрывает данное явление как принцип молодёжной политики (в аспекте гибридизации). Это подразумевает включение и объединение различных групп населения в социальные процессы. Отмечается, что инклюзия касается не только группы лиц с ОВЗ. Она также имеет прямое отношение к группам различных социальных культур, к лицам пожилого возраста и т.д. В другом направлении инклюзия раскрывается как фундаментальный принцип социальной безопасности, стратегия, позволяющая сокращать социальные неравенства. В ещё одном направлении инклюзия трактуется в виде особого механизма, ориентированного на сплочение партнёрских отношений.


Инклюзия с точки зрения психологии – это механизм взаимодействия и воздействия субъектов друг на друга в условиях социальной, образовательной среды. Кроме того, применительно к лицам с ОВЗ инклюзия предстаёт в виде способа организации коррекционно-развивающей среды, в которую целенаправленно включается ребёнок с проблемами в здоровье.


Инклюзия в педагогике нередко представлена в виде особой модели организации образовательного процесса, а также в качестве способа погружения субъекта в образовательную среду. В образовательном процессе главным становится не «нормализация» ребёнка с ОВЗ, а адаптирование самой среды, в которой он будет обучаться, реализовывать своё право на образование. Инклюзия в широком смысле есть объединение разных категорий обучающихся для совместного получения образования.


В экономических науках широко представлены такие понятия как инклюзивная экономика, инклюзивная политика труда и занятости (принятие на работу людей с разным уровнем квалификации), инклюзивный рынок (оказание поддержки в обеспечении и поддержке основных потребностей населения). Идея инклюзивной экономики заключается в нахождении баланса между участниками экономических отношений, в обеспечении гражданам равного доступа к экономической независимости и установление непрерывного и беспрепятственного взаимодействия между и внутри социальных групп. Кроме того, инклюзивная экономика предполагает объединение малых компаний, что рассматривается в качестве одного из средств экономического роста [2].


Систематизируя и подытоживая изложенное выше, отметим, что термин «инклюзия» обладает полифункциональным значением. Однако во всех науках при трактовке и дефиниции этого феномена явно прослеживается общая мысль: инклюзия предусматривает объединение чего-либо или кого-либо для достижения общей цели.


ЛИТЕРАТУРА

1. Антоненко М.Н. Численное моделирование распространения упругих волн в неоднородной среде: дис. … канд. физико-матем. наук. – М., 2004. – 135 с.

2. Бухвалов Н.Ю. Методология формирования и развития высокотехнологичного сектора экономики: дис. … д-ра эконом. наук. – Екатеринбург, 2016. – 313 с.

3. Кузьмина О.С., Чекалева Н.В., Четверикова Т.Ю. Организация и содержание подготовки педагогов к деятельности в условиях инклюзивного образования: монография. – Омск: Издатель-Полиграфист, 2014. – 242 с.


UNDERSTANDING THE PHENOMENOLOGY OF INCLUSION IN PEDAGOGY AND OTHER FIELDS OF CIENTIFIC KNOWLEDGE


TOLKACHEVA Valeria Dmitrievna

assistant of the Department of Defectology Education

Omsk State Pedagogical University,

Omsk, Russia


The article deals with the essence of such a phenomenon as inclusion. It is characterized from the standpoint of different Sciences. Various approaches to the interpretation of this phenomenon are noted. However, there is a common definition of the meaning of inclusion, which is expressed in the indication of association.

Key words: inclusive education, pedagogy, persons with disabilities, educational organizations, areas of scientific knowledge.


© В.Д. Толкачева, 2019

ВИКЖАНОВИЧ Светлана Николаевна, ЧЕТВЕРИКОВА Татьяна Юрьевна

ПОКАЗАТЕЛИ РЕАБИЛИТАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ СЕМЬИ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ РЕБЁНКА

СО СПЕЦИАЛЬНЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ


ВИКЖАНОВИЧ Светлана Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент,

доцент кафедры дефектологического образования

ЧЕТВЕРИКОВА Татьяна Юрьевна

кандидат педагогических наук, доцент,

заведующий кафедрой дефектологического образования

ФГБОУ ВО «Омский государственный педагогический университет»

г. Омск, Россия


В статье отмечается, что эффективность реабилитации ребёнка со специальными образовательными потребностями зависит от участия в этом процессе его семьи. Авторы статьи представили показатели, с использованием которых можно дать оценку реабилитационной культуре семей. Сообщается, что достижение семьёй высокого уровня реабилитационной культуры возможно благодаря её психолого-педагогической навигации со стороны квалифицированных специалистов.

Ключевые слова: реабилитационная культура, семья, дети со специальными образовательными потребностями, показатели реабилитационной культуры, психолого-педагогическая навигация.


Настоящий период времени характеризуется усилением внимания государства и общества к проблемам функционирования института семьи как малой, но одновременно с этим уникальной социальной группы людей. Потенциал семьи подлежит высокой оценке в различных аспектах. Это воспитание подрастающего поколения, сохранение и преумножение национальных традиций, удовлетворение потребности в эмоционально-психологическом комфорте, духовном общении и др.


Отметим, что содержание ряда стратегических документов, принятых на государственном уровне, свидетельствует о необходимости целенаправленной социальной поддержки семей с детьми. При этом субъектом особой заботы являются семьи, в которых воспитываются дети со специальными образовательными потребностями и инвалидностью.


Современные научные изыскания свидетельствуют о том, что семья, в которой имеется ребёнок с ограниченными возможностями здоровья, предстаёт в виде особой социальной группы. Помимо традиционных функций она вынуждена выполнять дополнительную, а именно: решение нетипичных для иных семей смысложизненных проблем, максимальная ориентация личного ресурса на преодоление сложных социально-бытовых ситуаций, на совладание с ними, что обусловлено болезнью ребёнка.


Так, согласно Е.Д. Красильниковой, у родителей, воспитывающих ребёнка с нарушениями развития, нередко можно наблюдать неадекватное отношение к его болезни, а также весьма высокую фрустрированность. Одновременно с этим отмечается сниженный уровень удовлетворения потребностей всех членов семьи, имеются трудности в плане личностной и профессиональной самореализации [1]. Это, несомненно, оказывает негативное влияние на все линии развития ребёнка, осложняя процесс его инкультурации.


С учётом изложенного выше имеются основания констатировать, что семьи, воспитывающие детей со специальными образовательными потребностями, нуждаются в целенаправленной и преимущественно персонифицированной навигации со стороны квалифицированных специалистов. Благодаря такому сопровождению обеспечивается формирование реабилитационной культуры семьи и, соответственно, совершенствование системы специализированной помощи ребёнку с проблемами в здоровье.


Потребность семьи именно в персонифицированной психолого-педагогической навигации обусловлена довольно широким спектром факторов. Это заболевание ребёнка, структура его нарушения, картина общего и речевого развития, состояние социального опыта и др. Не меньшее значение имеют уровень образования и возраст родителей, наличие у них опыта в воспитании детей (в т.ч. здоровых), их образ жизни, численный состав семьи, её поколеннось (например, ребёнок может расти как в двух-, так и в трёхпоколенной семье) и т.д.


Специалистам важно принять во внимание реабилитационный потенциал семьи, её ресурсы, которые могут использоваться с максимальной долей эффекта при планировании и последующей реализации коррекционно-образовательного процесса.


Несмотря на высокую степень актуальности рассматриваемой проблемы, в современной отечественной науке по-прежнему не в полной мере определены показатели (индикаторы), на основании которых может быть сделано профессиональное заключение о состоянии реабилитационной культуры семьи, воспитывающей ребёнка со специальными образовательными потребностями. Между тем, данные показатели должны стать одним из инструментов специалиста, при помощи которого он может объективно оценить потенциал семьи в аспекте готовности к участию в реабилитационном процессе в качестве субъекта этой сложной и многоплановой деятельности.


Как следует из материалов научного исследования Е.М. Старобиной, реабилитационную культуру следует трактовать в качестве особой, специфической системы. Данная система, согласно автору, представлена рядом компонентов: аксиологическим (ценностным), когнитивным, а также праксиологическим [2].


С учётом сущностного смысла названных выше компонентов нами были определены основные показатели, позволяющие в качественном аспекте оценить реабилитационную культуру семьи, воспитывающей ребёнка со специальными образовательными потребностями. К числу таких показателей, изначально определяемых в виде высоких, были отнесены следующие:

– принятие ребёнка с проблемами в здоровье (инвалидностью) таким, какой он есть;

– осознание наличия у ребёнка проблем в здоровье; понимание структуры имеющегося у него нарушения, влияния заболевания на дальнейшее развитие, на его жизненные перспективы;

– желание (потребность) постоянно приобретать новые знания, обогащать личный опыт для оказания своему ребёнку помощи с учётом его специальных потребностей, для непосредственного участия в абалитационном / реабилитационном процессе;

– способность на базе приобретённых знаний и полученного опыта принимать адекватные решения и реализовывать коррекционно-педагогическое воздействие, ориентируясь на психологический возраст ребёнка, зону его актуального и ближайшего развития и некоторые иные особенности, обусловленные структурой нарушения;

– готовность к конструктивному сотрудничеству со специалистами, взаимодействию с ними как с командой единомышленников (это свидетельствует о субъектной позиции семьи в образовательно-реабилитационном процессе);

– «социальная открытость» семьи, находящая выражение в способности взаимодействовать с различными общественными организациями, в том числе родительскими объединениями, представляющими интересы детей с ограниченными возможностями здоровья;

– готовность к выполнению функции социального адвокатирования. Это необходимо для обеспечения защиты прав своего ребёнка.


Помимо прочего, в данном случае предусматривается наличие у родителей умений ориентироваться в нормативных документах, регулирующих права лиц с инвалидностью.


Специалисты, используя в практической деятельности указанные показатели в их совокупности, могут выявить реабилитационный потенциал семьи, установить те ресурсы, за счёт которых целесообразно обеспечивать оптимизацию системы коррекционно-педагогической работы с ребёнком, а также процесс психолого-педагогической навигации и поддержки взрослых членов его семьи.


Резюмируя, отметим, что достижение семьёй высокого уровня реабилитационной культуры представляется вполне достижимой задачей. Однако это требует непосредственного участия специалистов, представляющих мультидисциплинарную команду, в число которой наряду с дефектологами разного профиля входят медицинские и социальные работники, педагоги системы дополнительного образования, юристы. Консолидированная деятельность специалистов позволяет гибко реагировать на запросы семьи, сопровождать её на этапе принятия решений, выбора и осуществления действий в интересах ребёнка.


ЛИТЕРАТУРА

  1. Красильникова Е.Д. Психологическое сопровождение семьи, воспитывающей ребёнка с различными вариантами нарушения психического развития // Вестник Тверского государственного университета. Серия: Педагогика и психология. – Выпуск 1. – 2012. – № 1. – С. 50 – 58.
  2. Старобина Е.М. Об изучении реабилитационного потенциала семьи, воспитывающей ребёнка с ограниченными возможностями здоровья // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – 2018. – № 190. – С. 63 – 69.


INDICATORS OF REHABILITATION CULTURE OF A FAMILY RAISING A CHILD WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS


Vikzhanovich Svetlana Nikolaevna

candidate of pedagogical sciences, docent, department of Defectology education

Chetverikova Tatiana Yurievna

candidate of pedagogical sciences, docent, Head of the department of Defectology education

Omsk State Pedagogical University

Omsk, RussiaС.Н.


The article notes that the effectiveness of rehabilitation of a child with special educational needs depends on the participation of his family in this process. The authors of the article presented indicators that can be used to assess the rehabilitation culture of families. It is reported that the achievement of a high level of rehabilitation culture by the family is possible due to its psychological and pedagogical support from qualified specialists.

Key words: rehabilitation culture, family, children with special educational needs, indicators of rehabilitation culture, psychological and pedagogical navigation.

© С.Н. Викжанович, 2019   

© Т.Ю. Четверикова, 2019  



ДОЛГАНИНА Вера Васильевна, КОЛЬЦОВА Ирина Владимировна, ШИРВАНЯН Аревик Эрниковна

УДК 159.99

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ПРЕОДОЛЕНИЯ СТРАХОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ, ВОЗНИКАЮЩИХ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

 

ДОЛГАНИНА Вера Васильевна

доцент кафедры общей и практической психологии и социальной работы

КОЛЬЦОВА Ирина Владимировна

доцент кафедры общей и практической психологии и социальной работы

ШИРВАНЯН Аревик Эрниковна

доцент кафедры общей педагогики и современных образовательных технологий

ГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический институт»

 г. Ставрополь, Россия

 

В статье актуализируется проблема школьных страхов, отмечаются основные причины их возникновения, а также выделяются особенности страхов младших школьников, возникающих в учебной деятельности. Кроме того, в статье авторы представили психолого-педагогическое средства преодоления школьных страхов, а именно: ориентацию педагога на понимание природы чувства страха младших школьников; обучение детей аналитическому подходу к собственным проявлениям чувства страха; ситуацию успеха; воспитание воли; учет половозрастных особенностей преодоления страха.

Ключевые слова: детские страхи, психолого-педагогические средства, младший школьник, тревожность, учебная деятельность, социум, референтные лица.

 

Проблема страхов в детском возрасте является актуальной в психолого-педагогической науке. Это связано с тем, что современные условия жизни, особенно в мегаполисе дают массу поводов для возникновения страхов и различных тревог. Большая часть научных исследований, посвященных изучению проблемы страхов, создают необходимые основания для более детального и осмысленного изучения данной проблемы.


Современные реалии диагностируют различные детерминанты детских страхов, тем не менее, это никак не уменьшает их количество, и состояние излишней тревожности и страхов продолжает негативно сказываться на личности [6]. Даже незначительные поводы для расстройства могут вызвать у ребенка сильные волнения, которые так или иначе негативно повлияют на учебный процесс [2]. Несмотря на указанную проблему, страхи младших школьников, если их вовремя диагностировать можно вполне успешно разрешить, за счет психокоррекционных мероприятий.


Вопросы поиска наиболее приемлемых техник работы со страхами, возникающими в учебной деятельности, является главной задачей для психолого-педагогического сообщества ученых и практиков.


Важно сформировать у школьника возможность справляться со своими эмоциями страха и тревоги, в ином случае, это может негативно отразиться на его психологическом здоровье. В процессе коррекционной работы младший школьник должен самостоятельно найти пути выхода из сложных учебных ситуаций, а роль психолога будет заключаться в том, чтобы направлять его и корректировать при необходимости его решения [1].

Поступление в школу – серьезное испытание для детей. Новое окружение, новые требования и пр. может привести к возникновению школьных страхов или «школьных фобий», что подразумевает навязчиво преследующий некоторых детей страх перед посещением школы.

 

У учащихся начальной школы в качестве причин возникновения школьных страхов можно выделить следующие:

- система обучения построена так, что уже имеет в своей основе психотравмирующий характер (перегруженность классов детьми по 30-35 человек, двигательная активность детей имеет ограниченный характер, обязанности, социальный статус, привычный режим дня меняется и пр.);

- личностные особенности педагога и его стиль общения (в период распределения по классам, в котором будет обучаться ребенок, важно учесть индивидуальные особенности педагога и ребенка, активно включать в воспитательную внеклассную работу родителей);

- особенности личности ребенка (тип нервной системы, непосещение детского сада, особенности его эмоционального реагирования, адаптивность ребенка и др.).


Выделим особенности школьных страхов детей младшего школьного возраста, имеющих объектную природу:

- в первом классе школьниками переживаются наиболее сильные страхи;

- страхи младших школьников, имеющие биологическую природу, связаны с реальной или воображаемой опасностью боли, причинения ущер-ба. Также это могут быть страхи классов, школьной лестницы, школьного двора и т.д.

А некоторые виды страхов могут ассоциироваться с людьми: родителями, старшеклассниками, администрацией школы, техническим персоналом и пр.;

- страхи младших школьников, имеющие социальный характер, основаны на угрозе отторжения от социума любого, кто не может соблюдать принятые «правила игры», а именно социальные нормы, ожидания, правила, которые регламентируют включенность субъекта в жизнедеятельность группы, на уровне конкретных объектных страхов у младших школьников это проявляется как боязнь:

а) различные ситуации, в которых происходит оценка ребенка, в которых школьник выступает в роли пассивного участника, ожидающего оценки. Боязнь подобных ситуаций в науке понимается как «страх достижений» (или же «страх не достижений»);

б) страх нарушить организационные и временные правила школьной жизни, которые необходимо постоянно помнить и за которые ученик несет персональную ответственность. Группы социальных страхов связанны с развитием самоконтроля и детской рефлексии;


Биологические страхи по мере взросления в младшем школьном возрасте начинают постепенно уменьшатся, а социальные наоборот, усиливаться. Такая тенденция указывает на изменения актуальности отдельных страхов для детей, определенной их возрастной динамике, а также изменении их общей эмоциональной направленности.


Одним из самых серьезных видов страхов в младшем школьном возрасте является страх наказания со стороны референтных лиц. По мере взросления ребенка младшего школьного возраста происходит степенное усиление влияния референтности.


В младшем школьном возрасте отмечается уменьшение переживаний школьных объектных страхов, в то время как процент несущественных страхов с возрастом увеличивается.


Ведущим страхом считается страх опоздания в школу, что означает не успеть, заслужить порицание, и сделать что-либо не так, как следует, как принято. У девочек наблюдается большая выраженность данного вида страха, так как они раньше, чем мальчики начинают принимать социальные нормы, а также подвержены чувству вины и критично воспринимают отклонения своего поведения от норм, принятых в обществе.


Анализ проблемы страхов, указывает на то, что важно также в данном контексте изучить более подробно проблему воли. О различных возможностях воспитания воли и волевых качествах личности можно найти не мало литературы, тем не менее, можно констатировать, что скудное количество исследований, посвящено воспитанию волевых качеств личности у девочек, обучающихся в начальной школе. Прежде всего, результаты различных тревог страхогенных факторов очень высоки. Имеется ввиду зарождение тревоги, страха, переживаний, паники. С такими эмоциями не просто справится педагогу, однако, в стрессовых ситуациях у него регулярно будет источник для развития данных отрицательных качеств.


Кроме того, для формирования воли важно формировать «усиливающее влияние» не простых ситуаций в педагогическом процессе. При этом им важно быть востребованными с целью разрешения возникший проблем. Также вполне уместной будет создание ситуации страха. Частью страхогенных факторов являются волевые ситуации, которые и должны входить в содержание [8].


Так как анализ литературных источников не дал нам возможность выявить противоречия в изучении проблемы воспитания воли, в этой связи мы вынуждены воспользоваться традиционными подходами. Итак, под волей понимаются некие особые действия, которые способны направить деятельность личности на достижение заранее поставленной цели и задач за счет разрешения как внешних, так и внутренних проблем. По сути, под волей понимается некие усилия личности в процессе принятия решения по его выполнению, это некоторый план действий, это чрезмерное внимание к этому действу, в некотором смысле работа над самим собой [9, С. 358-359].


Опытно-экспериментальная работа свидетельствовала о том, что роль учителя в образовании по формированию волевых качеств личности включает в себя два крупных блока. Первый, инвариативный или подготовительный, а второй – вариативный по дифференцированному воспитанию определенных волевых качеств личности.


В содержание инвариантного подготовительного блока действий педагога входит решение следующих задач: формирование инициативы ребенка, акцентирование внимания на нравственном воспитании младших школьников. В процессе работы, прежде всего, нам важно было у младших школьников сформировать инициативное отношение к учебным предметам.


Инициативное отношение, как мы считаем, можно отнести к базовым качествам, первоначальным этапом в воспитании воли.

При развитии инициативы, мы подготавливаем детей к возможности продумывать свои слова и действия, выражать гуманное отношение друг к другу.


Начальный уровень образования предусматривает формирование мировоззренческих ориентиров. Ребята четко начинают осознавать, что от их участия или бездействия многое может зависеть. На этой основе им становятся очевидны и ценности, связанные с волевыми качествами личности. Тем не менее, они также могут играть роль самозащиты. Младшие школьники вполне отдают себе отчет в их стремлении к победе в структуре успеха, понимают главную роль, которую играет коллектив в рамках личного и группового успеха [3, С. 45].

Также актуальна роль воспитания нравственных ориентиров в период младшего школьного возраста. Рассуждения на данную тематику вполне понятны детям, и они к ним относятся достаточно серьезно.


Ученые, занимающиеся проблемами страхов, подчеркивают богатство духовной жизни человека, которое способно усложнить мотивы его поступков и вызвать борьбу мотивов [5].

Регулярное изучение детей позволило нам сделать вывод о том, что большая роль отводится инвариантной части волевого воспитания.


Иной подход процесса воспитания волевых качеств — вариативный суть которого заключается в выборе необходимых занятий, тех упражнений, которые включают в себя страхогенные факторы, способствующие формированию волевых качеств личности.


В определении цели по формированию волевых качеств личности младшего школьника важно иметь ввиду принципа по целенаправленному формированию учебной среды.


Также необходимо руководствоваться принципом «технологии успеха», в основе которого лежит создание ситуации успеха.

Также уместно использовать принцип постепенного перевода страхогенных качеств в необходимые волевые качества личности.

Для этого необходимо с началом занятий в школе приступать формировать постепенно и волевые качества личности [7, С.53].


Следствия наблюдений и наши умозаключения, доказывают педагогические идеи, которые выдвигал в своих трудах Белкин А. С. в своей работе «Ситуация успеха» [4]. Он отмечал, что благодаря созданию ситуации успеха можно с высокой степенью уверенности сформировать у детей   сознательное преодоление чувства страха. Данные ситуации успеха нацелены на различное применение разнообразных воспитательных методов по воспитанию волевых качеств ребенка.


Таким образом, в качестве психолого-педагогических средств по преодолению страхов у младших школьников выступают следующие: ориентация педагога на понимание природы чувства страха младших школьников; обучение детей аналитическому подходу к собственным проявлениям чувства страха, т.е. «полевому поведению», включающему психологические и педагогические приемы преодоления чувства страха (обучающие, воспитывающие, технические); ситуацию успеха; воспитание воли; учет половозрастных особенностей преодоления страха.


ЛИТЕРАТУРА

  1. Айке Д. Страх. Тревога и тревожность. – СПб.: Питер, 2011
  2. Алексеева, Е.Е. Психологические проблемы детей дошкольного возраста. Как помочь ребенку?/ Е.Е. Алексеева. - СПб.: Речь, 2009.
  3. Алексеева, Е.Е. Что делать, если ребенок…Психологическая помощь семье с детьми от 1 до 7 лет: книга для педагогов и родителей. / Е.Е. Алексеева. - СПб.: Речь, 2018.
  4. Боулби, Д. Привязанность. / Д. Боулби. – М.: Академия, 2003. – 162 с.
  5. Захаров, А.И. Происхождение и психотерапия детских неврозов: Монография. / А.И. Захаров. – СПб.: КАРО, 2016.
  6. Зеньковский, В.В. Психология детства: учебное пособие. / В.В. Зеньковский. – М.: Академия, 2008. – 348 с.
  7. Каптерев, П.Ф. О детском страхе / П.Ф. Каптерев // Воспитание и обучение. – 2001. - 136-146 с.
  8. Петровский, А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для педагогических Вузов./ А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. – Аудиокнига, 1997. - 528 с.
  9. Рикрофт, Ч. Тревога и неврозы./ Ч. Рикрофт. – М.: ПЕР СЭ, 2008. – 142 с.


PSYCHOLOGICAL AND EDUCATIONAL MEANS TO OVERCOME THE FEARS OF JUNIOR SCHOOLCHILDREN,

ARISING IN THE EDUCATIONAL PROCESS

 

DOLGANINA Vera Vasilyevna

Аssociate Professor of the Department of General and practical psychology and social work

KOLTSOVA Irina Vladimirovna

Assistant Professor of General and Practical Psychology and Social Work,

SHIRVANYAN Arevik Ernikovna

Assistant Professor of General Education and Contemporary Educational Technology

Stavropol State Teachers' Institute, Stavropol, Russia

 

The article updates the problem of school fears, notes the main causes of their occurrence, as well as highlight the features of the fears of junior schoolchildren, arising in educational activities. In addition, the authors presented psychological and educational means of overcoming school fears, namely, the orientation of the teacher to understand the nature of the fear of younger schoolchildren; teaching children an analytical approach to their own fear; A situation of success; Nurturing the will; accounting for the sex-age characteristics of overcoming fear.

Key words: children's fears, psychological and educational means, junior schoolboy, anxiety, educational activity, society, reference persons.

 

© Долганина Вера Васильевна, 2019       

© Кольцова Ирина Владимировна, 2019

© Ширванян Аревик Эрниковна, 2019    

 

 

 

 

ЦИПТАУРИ Тамази Алексеевич

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ БЛАГОПРИЯТНОГО

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

 

ЦИПТАУРИ Тамази Алексеевич

магистрант

ГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический институт»

 г. Ставрополь, Россия

 

Содержание статьи поясняет различие между благоприятным и неблагоприятным климатом в определенном коллективе, представлены несколько условий формирования благоприятного социально-психологического климата именно в подростковом возрасте, которые способствуют созданию доброжелательной атмосфере в группе.


Быстрое становление человека как индивида, формирование основных черт характера случается еще за школьной партой, и во многом обуславливается тем социальным климатом, участником которой является человек.


Социально-психологический климат является существенной характеристикой любой общности и может определяться как явление, представляющее собою динамическое поле взаимоотношений, где происходит развитие групповой деятельности и которое кардинально обуславливает самочувствие человека, меру выражения того самого личностного «Я».


Распространенными чувствами, которые испытывает подросток при благоприятном социально-психологическом климате, являются дружелюбие, защищённость, «гибкость», креативность, бодрость, активность, дееспособность, свобода «Я». При неблагоприятном – уязвимость, лень, враждебность, обреченность, скованность, апатия.


Каждая группа состоит из общности людей, отличающиеся наличием общественно нужных установок, общей работы, индивидуальных и коллективных интересов, осознанной и уверенной организацией своей жизни, а социально-психологический климат, с одной стороны, показывает, а с другой, обуславливает характер совместной деятельности членов коллектива.


В связи с этим, для формирования личности обучающихся целесообразно уделять внимание не только созданию как можно больше позитивных условий становления, обучения и воспитания личности, но и ориентироваться на психологические особенности данной возрастной категории.


Условия – это такие ситуации и обстоятельства, которые воздействуют на определенный процесс окружающего мира. Психолого-педагогические условия характеризуются результатом упорядоченного поиска, проектирования, моделирования и использования компонентов содержания, методов, приемов и форм, и способов обучения с целью достижения определенных психолого-педагогических целей.


Предлагаем рассмотреть психолого-педагогические условия формирования благоприятного социально-психологического климата в подростковой среде.


В качестве первого условия мы выделили формирование отношения к личности другого человека, основанное на толерантности. Эти взаимоотношения многогранны, все имеют мотивационно-ценностные, умственные и эмоциональные составляющие. Среди всех разных взаимоотношений важную часть занимает терпимое отношение. Это ведь не просто так, когда терпение, терпимость в фольклоре превозносят в число одних из главных особенностей человека: «Терпя, в люди выходят», «Умный смиряется, глупый надувается», «Нетерпение сродни опрометчивости», «Терпение и труд всё перетрут» и др. Таким образом, ведущая задача педагога – способствовать формированию у детей навы-ка выстраивания отношений. Хорошо, когда из стен школы выходят выпускники не только с определённым багажом знаний, умений и навыков, но и, как люди независимые, с чувством толерантности как неотделимой частью личного жизненного взгляда. Мы считаем, что у школы как социального института есть огромные шансы для развития у подростков толерантности. Эти шансы легко реализуются как в процессе учебной, так и во вне учебной деятельности. Уверенны, что особенно в стенах школы у подрастающего поколения могут быть сформированы человеческие ценности и настоящее стремление к толерантному поведению.


Следующим условием формирования благоприятного социально-психологического климата в подростковой среде, на наш взгляд, является вовремя проведенная психолого-педагогическая диагностика, которая позволит выявить насколько сплочен коллектив, определить факторы психологической совместимости всех участников коллектива, выявить психологическую атмосферу и конституцию всей группы.


Для решения этой цели целесообразно применять следующие тестовые методики:


  1. «От песчаной росписи к горящему факелу» - в помощь педагогу очень часто предлагается методика А. Н. Лутошкина «Какой у нас коллектив», которая помогает образно выстроить этапы развития коллектива. Цель данной методики: определить степень удовлетворенности учащихся своим коллективом. В рамках методики А.Н. Лутошкина применяется такой приём, как социометрия. Целью данного приёма является изучение состояния эмоционально-психологических отношений в общности и положение в них каждого члена.
  2. Методика Ф. Фидлера используется для оценки психологического климата в группе. В принцип заложен метод семантического дифференциала. Методика примечательна тем, что разрешает возможность анонимной проверки, а это увеличивает процент ее достоверности. Достоверность повышается в совокупности с разными методиками.
  3. Психологический климат классного коллектива, авторы – В. С. Ивашкин и В. Онуфриев. Методика направлена на исследование психологической атмосферы по трем показателям – чувственному, духовному и официальному. По каждому вопросу, типа «Часто ли обучающиеся твоего класса помогают друг другу в учебе», подросткам необходимо дать оценку своему классу по пятибалльной шкале.
  4. Тест межличностных взаимоотношений А. А. Руковишникова. Данный тест является одним из самых интересных, на наш взгляд. Опросник используется, чтобы оценить наше классическое отношение к человеку. В принципе, данный опросник не подразумевает верных и неверных ответов, правилен каждый правдивый, на ваш взгляд, ответ. Время от времени человек старается отвечать на вопросы таким образом, как, по их мнению, они должны были бы себя вести. Хотя в данном моменте всем интересно, как они ведут себя по-настоящему. Многие вопросы очень схо-жи между собой. Но все-таки смысловая нагрузка у них разнится. Давать ответы необходимо на все вопросы по отдельности, не возвращаясь на предыдущие вопросы. Временных рамок ответа на вопросы нет, но нельзя обдумывать очень долго отдельно взятый вопрос.


Так же в качестве следующего психолого-педагогического условия формирования позитивного психологического климата в среде подростков, на наш взгляд, является создание интересных, уникальных традиций в классном коллективе. В сознании детей подросткового возраста сохраняются те дела, которые создавались сообща, всем коллективом или большой группой, веселые, интересные или, наоборот, трагичные, нравоучительные, но поучительные. С каждым новым набором детей рождаются и входят в жизнь классного коллектива разные традиции, часть из них является естественной реализацией законов школьного образовательного процесса, часть является следствием развития творческого потенциала обучающихся, их интересов и потребностей. Традиции – это такие постоянные правила совместной жизни коллектива, которые рьяно реализовывают установки, нормы, обычаи, желания учеников. Традиции способствуют вырабатыванию единых правил сосуществования, формируют общественное волнение, приукрашают жизнь. Традиции целесообразно разделить на две группы: большие и малые. Большие традиции – это «помпезные» общественные дела, при подготовке и проведении которых развиваются чувства как собственного достоинства, так и гордости за свой коллектив, убежденность в его силах, признание к народному мнению. Например, празднование дней рождения «Я пришёл в этот день в этот мир»:

- это: искренние слова-поздравления одноклассников;

- сделать так, чтобы именинник был в центре внимания весь день;

- творческая группа по подготовке поздравительной открытки от класса;

- забавные конкурсы и испытания для «виновника»;

- подарки и, конечно же, угощения.


Малые, обыденные, ежедневные традиции небольшие по размаху, но не менее значительны по воспитательным и образовательным воздействиям. Они способствуют соблюдению постоянного распорядка, вырабатывая устойчивые привычки поведения. Это приветствие учителя и одноклассников, оформление классных стенгазет, организация дежурства по кабинету, наличие школьной формы и другие.


Традиции – демонстрация достоинства коллектива подростков, и в этом их значительное преимущество. Они вызывают в детях чувство гордости за свой коллектив.


Таким образом, в ходе анализа психолого-педагогической литературы по данной проблеме, нами были выделены и рассмотрены следующие психолого-педагогические условия работы практического психолога по формированию благоприятного социально-психологического климата подростков:

- формирование ценностного отношения к личности другого человека на основе толерантности, формирование коммуникативных навыков;

- своевременная психолого-педагогическая диагностика, направленная на выявление уровня сплоченности коллектива, определение факторов психологической совместимости его членов, выявление психологического климата и структуры группы;

- формирование интересных, уникальных традиций класса.


ЛИТЕРАТУРА

  1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: Изд-во "Академия", 2009. – 516 с.

  2. Дарвиш О.Б. Возрастная психология. - М.: Изд-во "Владос-Пресс", 2009. – 264 с.

  3. Зинько Е.В. Особенности устойчивой и неустойчивой самооценки подростков // Вестник московского университета. - Серия 14: Психология, 2009. - № 3. – С. 35-50.

  4. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. - М.: Педагогика, 2012. – 125 с.

  5. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М.: Изд-во "Академия", 2010. – 456 с.


SYSTEMIC-HISTORICAL AND SYSTEM-ELEMENT ASPECTS OF RISK ANALYSIS OF SOCIAL EDUCATION

Tsiptauri T.A.

Undergraduate, Stavropol State Pedagogical Institute,

Stavropol, Russia

 

The content of the article explains the difference between negative and positive climate in a certain group, presents several conditions of the making of a positive socio-psychological climate in teenage age, which contribute to the creation of a friendly atmosphere in the group.

Key words: person, socio-psychological climate, psychological and pedagogical conditions, team, teenager, group.

 

© Т.А. Циптаури, 2019