ISSN: 2218-7774

Н А У Ч Н Ы Й    П О Т Е Н Ц И А Л

Научный журнал. Издаётся с 2010 года


КОЗЫРСКАЯ Ирина Николаевна, БОТОВА Наталья Дмитриевна

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ В РАЗВИТИИ

СОЦИО-ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА


КОЗЫРСКАЯ  Ирина Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент

доцент кафедры специальной и клинической психологии,

ФГБОУ ВО «Челябинский государственный университет»

БОТОВА Наталья Дмитриевна

магистрант ФГБОУ ВО «Челябинский государственный университет»,

педагог-психолог МАУ «Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи Курчатовского района г. Челябинска»

г. Челябинск, Россия


В статье рассматривается социо-эмоциональная компетентность как условие успешной профессиональной деятельности, описаны компоненты социо-эмоциональной компетентности и возможности применения интерактивных методов обучения (социально-психологический тренинг и кейс-метод) в контексте развития социо-эмоциональной компетентности будущего педагога-психолога.

Ключевые слова: социо-эмоциональная компетентность, эмоциональный интеллект, кейс-метод, социально-психологический тренинг, интерактивные методы обучения.


В условиях динамичного преобразования целевых, содержательных, методических и технологических аспектов современной системы высшего образования происходит переориентация на компетентностную парадигму, в рамках которой образовательные стандарты предполагают оценку готовности будущего специалиста в соответствии с уровнем сформированности профессионально значимых компетенций. В работах В.Д. Шадрикова, А.В. Хуторского, В.И. Байденко, И.А. Зимней, В. В. Серикова, В.А. Болотова, Дж. Равена, В. Хутмахера профессиональные компетенции трактуются как система способностей, знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективную реализацию профессиональной деятельности выпускника в условиях быстро меняющихся социально-экономических требований. Понятие «компетенция» является семантически связанным с интегральным понятием профессиональной компетентности, рассматриваемым большинством исследователей в качестве сложного психологического образования, лежащего в основе успешной профессиональной деятельности и включающего как деятельностно-ролевые (знания, умения и навыки), так и личностные профессионально важные характеристики [4].


Федеральный государственный стандарт высшего образования - бакалавриат по направлению подготовки 44.03.02 - Психолого-педагогическое образование ориентирует, в рамках освоения программы, на подготовку к решению различных по характеру и содержанию профессиональных задач предполагающих формирование в процессе профессиональной подготовки универсальных (УК) и общепрофессиональных (ОПК) компетенций, образующих профессиональную компетентность педагога-психолога.


Профессиональная компетентность педагога-психолога может быть определена как система профессионально важных характеристик, составляющих интеллектуальный блок (когнитивные способности, креативность), эмоциональный блок (развитая эмпатия, эмоциональная устойчивость, способность к регуляции эмоционального состояния), коммуникативный блок (коммуникативные способности, мотивация общения) [2]. Поскольку значимость эмоциональной и коммуникативной составляющей в контексте реализации психолого-педагогической деятельности трудно переоценить, особый интерес, как в теоретическом, так и в практическом плане представляет исследование социально-эмоциональной компетентности будущих специалистов психолого-педагогического профиля.


В современной психологической литературе нет однозначного толкования понятия социально-эмоциональной компетентности; наряду с ним используются и близкие по значению термины – такие, как эмоциональная компетентность, эмоциональный интеллект. Так, эмоциональная компетентность рассматривается в качестве системы способностей, позволяющих регулировать собственное эмоциональное состояние и межличностные отношения [6]. Эмоциональный интеллект трактуется как системная способность к пониманию и регуляции собственных и чужих эмоций, причем в структуру феномена включены различные зоны, дифференцирующие академический (знания) и практический (умения) компоненты, а также внутриличностный и межличностный аспекты [5].


Социо-эмоциональная компетентность, являясь наиболее интегративным понятием, представляет собой систему когнитивных, регулятивных и деятельностных компонентов, включающих:

- понимание эмоций (идентификацию эмоциональных состояний по качеству и интенсивности);

- эмпатию (способность к сопереживанию и сочувствию, а также к осознанию возможности и причин неконгруэтности демонстрируемых другими людьми эмоциональных проявлений);

- саморегуляцию (возможность совладания с непосредственными импульсивными эмоциональными проявлениями);

- мотивацию общения (осознание значимости коммуникаций, аффективное переживание значимости общения).


Таким образом, социо-эмоциональная компетентность характеризует качество сложившейся системы представлений об эмоциях, способности к эмпатии, идентификации, воспроизведению и регуляции эмоций и поведения [3].


Баркова Е.К., Кажарская О. Н. в эмоциональной компетентности специалиста психологического профиля выделяют профессиональную и личностную подструктуры, при этом профессиональная составляющая представлена как совокупность когнитивного и операционального компонентов, а личностная составляющая включает мотивационный, коммуникативный, интеллектуальный, эмоционально-волевой и регулятивный компоненты. При этом профессиональная и личностная подструктуры эмоциональной компетентности функционируют в тесном взаимодействии и взаимовлиянии, что обусловлено спецификой психолого-педагогической деятельности [1].


Таким образом, феномен социо-эмоциональной компетентности рассматривается исследователями в различных ракурсах, что обусловлено его сложностью и многоаспектностью. Тем не менее, большинство авторов трактуют социо-эмоциональную компетентность как особую группу способностей к пониманию собственных и чужих эмоций, саморегуляции и регуляции межличностных отношений. Развитие этих способностей является необходимым условием успешной профессиональной деятельности психолога, что обуславливает актуальность исследования факторов и условий развития социо-эмоциональной компетентности в системе подготовки специалистов психолого-педагогического профиля. Особое значение социо-эмоциональная компетентность приобретает не только в начале самостоятельной психолого-педагогической деятельности в контексте профессиональной интернализации, но и в дальнейшем в качестве особого копинг-ресурса: развитая социо-эмоциональная компетентность позволяет противостоять психоэмоциональным перегрузкам, выгоранию, способствует более эффективной интеллектуальной деятельности и, в конечном итоге, успешной самореализации [2].


В развитии профессиональной компетентности будущего педагога-психолога, в том числе и в социально-эмоциональной сфере, важнейшее место занимают активные и интерактивные методы.


К интерактивным методам обучения, направленным на взаимодействие обучающихся и изменение характера взаимоотношений между участниками образовательного процесса, можно отнести проблемную лекцию, лекцию-визуализацию, лекцию пресс-конференцию, дискуссию, деловую и ролевую игру, кейс-метод, мозговой штурм, диспут, круглый стол, метод проектов, тренинги, дебаты [1]. Интерактивные методы способствуют формированию индивидуального стиля профессиональной деятельности, раскрывают творческий потенциал обучающихся, способствуют более глубокому осмыслению как индивидуальной, так и межгрупповой и коллективной деятельности. Среди интерактивных методов обучения в контексте развития социо-эмоциональной компетентности особое место занимают социально-психологический тренинг и кейс-метод.


Кейс моделирует профессиональную деятельность специалиста, предполагает изложение заданных параметров ситуации и обоснование возможных решений, фактически выступая прообразом реальных ситуаций, задач и проблем в психолого-педагогической практике. Кейс может быть составлен на основе произведений художественной литературы или кинематографа, реальных ситуаций из опыта работы специалиста и является не только средством оценки сформированности профессиональных компетенций, но и эффективным методом их развития. Кейс-метод рассматривается исследователями как сложная система, интегрирующая другие методы познания – такие, как проблемный метод, игровые методы, системный анализ, мысленный эксперимент.


Согласно исследованиям И.Г. Демидовой, применение кейс-метода в учебном процессе способствует развитию социо-эмоциональных навыков– таких компонентов эмоционального интеллекта и социо-эмоциональной компетентности, как рефлексия, идентификация эмоциональных состояний, навыки саморегуляции [3].


Другим эффективным методом развития социо-эмоциональной компетентности является социально-психологический тренинг, который, согласно исследованиям Л.В Оконечниковой и А.М. Белобородова, способствует формированию следующих умений и навыков: определение валентности и интенсивности эмоционального переживания у себя и у другого человека, осознание причин, вызвавших эмоцию, конгруэнтное выражение своих эмоций, способность регулировать произвольно вызывать ту или иную эмоцию у себя или у другого человека. При этом социально-психологический тренинг эффективен в развитии практико-ориентированных социо-эмоциональных навыков, а семинарские занятия, в особенности в рамках проблемных семинаров, рассматриваются как средство развития системы теоретических представлений об эмоциях [5].


Таким образом, социо-эмоциональная компетентность интегрирует профессионально важные качества специалиста психолого-педагогического профиля и является базовой для успешного осуществления профессиональной деятельности, что определяет необходимость проектирования методов и условий развития социо-эмоциональных навыков в системе подготовки специалистов психолого-педагогического профиля. Поскольку развитие деятельностного компонента социо-эмоциональной компетентности возможно только в процессе включения в совместную деятельность со значимыми другими, именно тренинг и кейс-метод позволяют моделировать, анализировать и реформировать особенности применения социо-эмоциональных навыков в практической деятельности. Тренинг и кейс-метод фасилитируют развитие у обучающихся таких компетенций, как умение ориентироваться в социальных ситуациях, верно интерпретировать и актуальные эмоциональные состояния партнеров по общению, выбирать адекватные ситуации стратегии общения, предвосхищать эмоциональные последствия ситуаций. Развитие социо-эмоциональной компетентности возможно также в контексте проблемных семинаров, пресс-конференций, дискуссий, деловых и ролевых игр, диспутов, дебатов, что определяет значимость данных методов обучения в системе подготовки специалистов психолого-педагогического профиля.


ЛИТЕРАТУРА

1. Баркова Е.К. Теоретическая модель эмоциональной компетентности студентов-психологов // Молодой ученый. - 2016. - №17. - С. 283-286.

2. Барышникова Е.В. Профессиональная компетентность будущих педагогов-психологов. – Челябинск: Изд-во ЮУрГГПУ, 2017. – 239 с.

3. Демидова, И.Г. Эмоциональный интеллект в структуре компетенций учащихся учреждений профессионального образования психолого-педагогического профиля  // Актуальные вопросы современной науки. – 2015. – №40. – С. 92-101.

4. Заморская Т.В. Психолого-педагогические особенности совершенствования профессиональной компетентности педагогов-психологов в условиях института повышения квалификации. - Тамбов: ТОИПКРО, 2003. –51с.

5. Оконечникова Л.В. Социально-психологический тренинг как метод формирования эмоционального интеллекта студентов-психологов // Психологическое сопровождение в системе образования : сб. науч. трудов по материалам междун. научно-прак. конференции. -  Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2015. - С. 162-169.

6. Юсупова Г.В. Структура и динамика ценностных ориентаций современного педагога // Карельский научный журнал.– 2013.– № 4.– С. 124-126.


USE OF INTERACTIVE METHODS IN THE DEVELOPMENT

OF SOCIO-EMOTIONAL COMPETENCE OF A FUTURE TEACHER-PSYCHOLOGIST


КOZYRSKAYA I.N.

Candidate of Pedagogic Sciences, Associate Professor,

department of Special and Clinical Psychology

Chelyabinsk State University

BOTOVA N.D.

Undergraduate

teacher-psychologist of the Center for psychological, pedagogical, medical and social assistance of the Kurchatov district of Chelyabinsk

Chelyabinsk, Russia


The article considers socio-emotional competence as a condition for a successful professional activity, describes the components of socio-emotional competence and the possibility to use interactive teaching methods (socio-psychological training and case method) in the context of the development of socio-emotional competence of a future teacher-psychologist.

Кey words: socio-emotional competence, emotional intelligence, casе-method, socio-psychological training, interactive teaching methods.

© И.Н. Козырская, 2020

© Н.Д.Ботова, 2020.     


ПОТАПОВА Анна Юрьевна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА  С ПОВЫШЕННЫМ УРОВНЕМ ТРЕВОЖНОСТИ


ПОТАПОВА Анна Юрьевна

студент, факультет психологии

ФГБОУ ВО "Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н Толстого"

г. Тула, Россия


В статье рассматриваются направления психолого-педагогического сопровождения детей подросткового возраста с повышенным уровнем тревожности. Автор обращает внимание на включение таких учащихся в творческие виды деятельности, использование элементов танцевальной терапии.

Ключевые слова: подросток, тревожность, тренинг, творческие виды деятельности, танцевальная деятельность.


Проблема тревожности является одной из наиболее актуальных в современной психологии. Подростковый возраст трактуется как один из самых трудных и непоследовательных периодов становления личности и индивидуальности. Подростковый период характеризуется стремлением подростков друг к другу, т.к. обостряется потребность в общении,  необходимость постоянно находиться в компании. Подросток начинает всматриваться в самого себя, открывает для себя свое «Я», стремится познать сильные и слабые стороны своей личности. У него возникает интерес к себе, к качествам собственной личности, потребность сопоставления себя с другими людьми, возрастает потребность в любви и принятии. В связи с физиологическими и гормональными изменениями, развитием самосознания, неустойчивой самооценкой, многим подросткам сложно вступать в межличностные отношения. Поэтому общение на данном возрастном этапе  является не только основной потребностью, но и фрустрирующим фактором.


В особом внимании нуждаются подростки с повышенным уровнем тревожности, эмоциональное состояние которых отличается нестабильностью, нарушением социальных контактов и коммуникативных связей как со сверстниками, так и со взрослыми, неуверенностью в себе, эмоциональной неустойчивостью и т.д. Многие педагоги и психологи отмечают, что тревожность – это «фундамент» целого ряда психологических трудностей возрастного созревания. Для эффективного решения проблемы проявления повышенной тревожности подростков необходимо наиболее раннее ее выявление с целью профилактики и дальнейшей коррекции.


Исследование проводилось на базе МБОУ «Центр образования №4» (г. Тула). В исследовании приняли участие 25 обучающихся 8-го «Б» класса в возрасте от 13 до 14 лет, 14 девушек и 11 юношей.


Диагностическая программа включала следующие методики: «Личностная шкала проявления тревоги» Дж. Тейлора (адаптированная Т.А. Немчиновым) предназначена для диагностики уровня тревоги испытуемого, «Шкала тревоги (STAI)» Ч.Д. Спилбергера (адаптация Ю.Л. Ханина), которая является информативным способом самооценки уровня реактивной и личностной тревожности, «Шкала тревожности» А.М. Прихожан позволяет выявить области действительности, объекты, которые являются для школьника основными источниками тревоги, «Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса», которая направлена на изучение уровня и характера развития тревожности.


Результаты исследования по «Шкале тревожности» А.М. Прихожан у подростков преобладающим оказался нормальный уровень школьной тревожности (82%), а у девочек наиболее выраженным оказался показатель несколько повышенного уровня тревожности и составил 29%. Результаты, полученные по таким шкалам, как «Самооценочная тревожность», «Межличностная тревожность», «Общая тревожность» свидетельствуют о том, что преобладающим показателем среди респондентов стал показатель нормального уровня тревожности.


Анализ диагностики уровня школьной тревожности показал, что у мальчиков преобладает умеренный уровень школьной тревожности (100%). В свою очередь, у девочек преобладают два показателя: умеренная (57%) и повышенная тревожность (43%). Уровень повышенной школьной тревожности преимущественно выявлен у девочек, у мальчиков данный показатель в большей степени находится в норме. Таким образом, у большинства обучающихся наиболее выраженными являются следующие факторы: общая школьная тревожность, переживание социального стресса, фрустрация в потребности достижения успеха, а также проблемы и страхи в отношениях с педагогами.


Анализ результатов исследования лег в основу проектирования развивающей программы, включающей 12 специально разработанных занятий [1, 3]. Программа направлена на повышение уверенности в себе, снятие барьеров и страхов в процессе межличностного взаимодействия, снижение уровня тревожности подростков. В рамках программы большое внимание уделено включению подростков с повышенным уровнем тревожности в творческие виды деятельности. Основными формами реализации программы являются: тренинг, рефлексивные сессии, проба себя в различных видах творческой деятельности. Например, в танцевальной деятельности осуществляется процесс самореализации, развития физических  качеств, повышается личностная  самооценка [2]. Посредством танца  человек выражает свои чувства и эмоции. Танцы являются хорошей базой для развития талантов и способностей, поиска друзей (Н.И. Вермеенко, А.Е. Гиршон, Р. Лабан, В.В. Козлова, Л.С. Сергеева, Т.А Шкурко, Д. Ходоров и др.). Занятия с элементами танцевальной терапии   способствуют поиску себя, развитию адекватной самооценки, уверенности в себе, снижению уровня тревожности. В танцах, человек раскрывает себя с другой стороны, раскрепощается, улучшает свое физическое и психологическое состояние, самосовершенствуется. Выполнение танцевальных упражнений ведет к самопринятию, повышению уверенности в себе, эмоциональной устойчивости, гармонизации психики и развитию творческих способностей учащихся. Каждое занятие программы включало в себя три этапа: приветствие, основную и заключительную части. В ходе приветствия использовались методы активного взаимодействия, формирования положительного настроя на занятие, благоприятной обстановки в группе и т.д. В ходе основной части использовались тренинговые упражнения на коммуникацию, снижение уровня тревожности, включающие танцевально-двигательные задания. На заключительном этапе использовались упражнения рефлексивного характера. Через танцевальную подготовку подросток учится адекватному выражению своих эмоций, пониманию чувств собеседника, приобретает навыки партнерского общения, происходит осознание и позитивное переструктурирование жизненного опыта, осознание собственных чувств. Использование танцевально-двигательной терапии способствовало снижению уровня тревожности, развитию уверенности в себе, самореализации в новом виде деятельности. Предложенная программа, включающая занятия с элементами тренинга, пробой себя подростком в творческих видах деятельности показала свою эффективность и способствовала оптимизации психического развития личности ребенка и снижению повышенного уровня тревожности.


ЛИТЕРАТУРА

1. Анн Л.Ф. Психологический тренинг с подростками. - СПб.: Питер, 2007. - 271 с.

2. Козлов В. Интегративная танцевально – двигательная терапия. - СПб.: Речь, 2016. - 286 с.

3. Шкурко Т.А. Танцевально-экспрессивный тренинг. - СПб. : Речь, 2013. - 192 с.


PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL SUPPORT OF CHILDREN OF ADOLESCENT

WITH AN INCREASED ANXIETY


POTAPOVA A.Y.

student of the faculty of psychology

Tula State Lev Tolstoy Pedagogical University

Tula,  Russia


The article discusses the directions of psychological and pedagogical support for adolescent children with an increased level of anxiety. The author draws attention to the inclusion of such students in creative activities, the use of elements of dance therapy.

Key words: teenager, anxiety, training, creative activities, dance activities.

©  А.Ю.Потапова, 2020