ISSN: 2218-7774

Н А У Ч Н Ы Й    П О Т Е Н Ц И А Л

Научный журнал. Издаётся с 2010 года


ПОТАПОВА Анна Юрьевна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА  С ПОВЫШЕННЫМ УРОВНЕМ ТРЕВОЖНОСТИ


ПОТАПОВА Анна Юрьевна

студент, факультет психологии

ФГБОУ ВО "Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н Толстого"

г. Тула, Россия


В статье рассматриваются направления психолого-педагогического сопровождения детей подросткового возраста с повышенным уровнем тревожности. Автор обращает внимание на включение таких учащихся в творческие виды деятельности, использование элементов танцевальной терапии.

Ключевые слова: подросток, тревожность, тренинг, творческие виды деятельности, танцевальная деятельность.


Проблема тревожности является одной из наиболее актуальных в современной психологии. Подростковый возраст трактуется как один из самых трудных и непоследовательных периодов становления личности и индивидуальности. Подростковый период характеризуется стремлением подростков друг к другу, т.к. обостряется потребность в общении,  необходимость постоянно находиться в компании. Подросток начинает всматриваться в самого себя, открывает для себя свое «Я», стремится познать сильные и слабые стороны своей личности. У него возникает интерес к себе, к качествам собственной личности, потребность сопоставления себя с другими людьми, возрастает потребность в любви и принятии. В связи с физиологическими и гормональными изменениями, развитием самосознания, неустойчивой самооценкой, многим подросткам сложно вступать в межличностные отношения. Поэтому общение на данном возрастном этапе  является не только основной потребностью, но и фрустрирующим фактором.


В особом внимании нуждаются подростки с повышенным уровнем тревожности, эмоциональное состояние которых отличается нестабильностью, нарушением социальных контактов и коммуникативных связей как со сверстниками, так и со взрослыми, неуверенностью в себе, эмоциональной неустойчивостью и т.д. Многие педагоги и психологи отмечают, что тревожность – это «фундамент» целого ряда психологических трудностей возрастного созревания. Для эффективного решения проблемы проявления повышенной тревожности подростков необходимо наиболее раннее ее выявление с целью профилактики и дальнейшей коррекции.


Исследование проводилось на базе МБОУ «Центр образования №4» (г. Тула). В исследовании приняли участие 25 обучающихся 8-го «Б» класса в возрасте от 13 до 14 лет, 14 девушек и 11 юношей.


Диагностическая программа включала следующие методики: «Личностная шкала проявления тревоги» Дж. Тейлора (адаптированная Т.А. Немчиновым) предназначена для диагностики уровня тревоги испытуемого, «Шкала тревоги (STAI)» Ч.Д. Спилбергера (адаптация Ю.Л. Ханина), которая является информативным способом самооценки уровня реактивной и личностной тревожности, «Шкала тревожности» А.М. Прихожан позволяет выявить области действительности, объекты, которые являются для школьника основными источниками тревоги, «Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса», которая направлена на изучение уровня и характера развития тревожности.


Результаты исследования по «Шкале тревожности» А.М. Прихожан у подростков преобладающим оказался нормальный уровень школьной тревожности (82%), а у девочек наиболее выраженным оказался показатель несколько повышенного уровня тревожности и составил 29%. Результаты, полученные по таким шкалам, как «Самооценочная тревожность», «Межличностная тревожность», «Общая тревожность» свидетельствуют о том, что преобладающим показателем среди респондентов стал показатель нормального уровня тревожности.


Анализ диагностики уровня школьной тревожности показал, что у мальчиков преобладает умеренный уровень школьной тревожности (100%). В свою очередь, у девочек преобладают два показателя: умеренная (57%) и повышенная тревожность (43%). Уровень повышенной школьной тревожности преимущественно выявлен у девочек, у мальчиков данный показатель в большей степени находится в норме. Таким образом, у большинства обучающихся наиболее выраженными являются следующие факторы: общая школьная тревожность, переживание социального стресса, фрустрация в потребности достижения успеха, а также проблемы и страхи в отношениях с педагогами.


Анализ результатов исследования лег в основу проектирования развивающей программы, включающей 12 специально разработанных занятий [1, 3]. Программа направлена на повышение уверенности в себе, снятие барьеров и страхов в процессе межличностного взаимодействия, снижение уровня тревожности подростков. В рамках программы большое внимание уделено включению подростков с повышенным уровнем тревожности в творческие виды деятельности. Основными формами реализации программы являются: тренинг, рефлексивные сессии, проба себя в различных видах творческой деятельности. Например, в танцевальной деятельности осуществляется процесс самореализации, развития физических  качеств, повышается личностная  самооценка [2]. Посредством танца  человек выражает свои чувства и эмоции. Танцы являются хорошей базой для развития талантов и способностей, поиска друзей (Н.И. Вермеенко, А.Е. Гиршон, Р. Лабан, В.В. Козлова, Л.С. Сергеева, Т.А Шкурко, Д. Ходоров и др.). Занятия с элементами танцевальной терапии   способствуют поиску себя, развитию адекватной самооценки, уверенности в себе, снижению уровня тревожности. В танцах, человек раскрывает себя с другой стороны, раскрепощается, улучшает свое физическое и психологическое состояние, самосовершенствуется. Выполнение танцевальных упражнений ведет к самопринятию, повышению уверенности в себе, эмоциональной устойчивости, гармонизации психики и развитию творческих способностей учащихся. Каждое занятие программы включало в себя три этапа: приветствие, основную и заключительную части. В ходе приветствия использовались методы активного взаимодействия, формирования положительного настроя на занятие, благоприятной обстановки в группе и т.д. В ходе основной части использовались тренинговые упражнения на коммуникацию, снижение уровня тревожности, включающие танцевально-двигательные задания. На заключительном этапе использовались упражнения рефлексивного характера. Через танцевальную подготовку подросток учится адекватному выражению своих эмоций, пониманию чувств собеседника, приобретает навыки партнерского общения, происходит осознание и позитивное переструктурирование жизненного опыта, осознание собственных чувств. Использование танцевально-двигательной терапии способствовало снижению уровня тревожности, развитию уверенности в себе, самореализации в новом виде деятельности. Предложенная программа, включающая занятия с элементами тренинга, пробой себя подростком в творческих видах деятельности показала свою эффективность и способствовала оптимизации психического развития личности ребенка и снижению повышенного уровня тревожности.


ЛИТЕРАТУРА

1. Анн Л.Ф. Психологический тренинг с подростками. - СПб.: Питер, 2007. - 271 с.

2. Козлов В. Интегративная танцевально – двигательная терапия. - СПб.: Речь, 2016. - 286 с.

3. Шкурко Т.А. Танцевально-экспрессивный тренинг. - СПб. : Речь, 2013. - 192 с.


PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL SUPPORT OF CHILDREN OF ADOLESCENT

WITH AN INCREASED ANXIETY


POTAPOVA A.Y.

student of the faculty of psychology

Tula State Lev Tolstoy Pedagogical University

Tula,  Russia


The article discusses the directions of psychological and pedagogical support for adolescent children with an increased level of anxiety. The author draws attention to the inclusion of such students in creative activities, the use of elements of dance therapy.

Key words: teenager, anxiety, training, creative activities, dance activities.

©  А.Ю.Потапова, 2020

ДЕМИНА Елизавета Александровна

К ВОПРОСУ О НЕОБХОДИМОСТИ  РАЗВИТИЯ  КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У ТРЕВОЖНЫХ ПОДРОСТКОВ


ДЕМИНА  Елизавета Александровна

студент, факультет психологии

ФГБОУ ВО "Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н Толстого"

г. Тула, Россия


Статья содержит теоретические сведения, характеризующие проблему развития коммуникативной компетентности у тревожных подростков, а также   эмпирические данные, полученные в ходе диагностического исследования уровня развития коммуникативной компетентности у тревожных подростков. Приведена диагностика   особенностей    самооценки, коммуникативных и организаторских склонностей, уровня контроля в общении у тревожных подростков. Результаты исследования подтверждают необходимость осуществления психологических мероприятий, направленных на изучение и развитие коммуникативной компетентности у тревожных подростков.

Ключевые слова: коммуникативная компетентность, общение, коммуникативные навыки, подростковый возраст, тревожность.


В системе современного образовательного пространства особенную важность приобретает сфера социально-психологических проблем, которые касаются непосредственно процесса общения, особенно его коммуникативной стороны. Одной из самых значимых качественных характеристик, благодаря которой развивающаяся личность способна реализовать свои потребности в социальном принятии и уважении, и которая также определяет успешность процесса социализации выступает коммуникативная компетентность.


Необходимость формирования коммуникативной компетентности личности на ступени основного общего образования обусловлена переходом обучающихся в подростковый возраст, на который приходятся сложные процессы развития самосознания, формирования системы ценностей, определяющей новый тип отношений со взрослыми и сверстниками, а также способность к самооценке.


Так, именно подростковый возраст является сензитивным периодом для формирования коммуникативной компетентности,  именно в это возрастной период межличностное взаимодействие превращается в особый вид деятельности, который обеспечивает усвоение жизненных целей и ценностей, нравственных идеалов, норм и форм поведения, повышает их уровень коммуникативной компетентности. [3]


Однако задача развития коммуникативной компетентности подростка решается труднее, если учащийся характеризуется повышенным уровнем тревожности.


Актуальность и значимость рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая изученность послужили основанием для определения цели данного исследования.


Вопросы, посвященные развитию коммуникативной компетентности подростков вообще и подростков, имеющих повышенный уровень тревожности в частности, рассматриваются в исследованиях таких авторов как  Г.Н. Артемьева, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Р. Ломов, Г.М. Андреев, Г. Уиддоусон, С.В. Знаменская, Л.Д. Столяренко, И.П. Кравченко, Л.А. Петровская и др.


Анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме позволил нам сделать следующие выводы:

1.  Коммуникативная компетентность играет одну из самых важных ролей в жизни каждого человека, что в своею очередь  определяет особое значение ее формирования и развития.  Различные ученые по-разному определяют понятие коммуникативной компетентности.

Мы в своем исследовании будем придерживаться определения Л.А Петровской и понимать коммуникативную компетентность как развивающийся и в значительной мере осознаваемый опыт общения между людьми, который формируется в условиях непосредственного общения  [4].


В структуре коммуникативной компетентности Л.А Петровская выделяет такие компоненты как:

- эмоциональный - включает в себя эмоциональную отзывчивость, внимание к действиям партнера, эмпатию и т.д;

- когнитивный - способность к пониманию ситуации, систему коммуникативных знаний, эффективное решение различных проблем, возникающих в процессе взаимодействия с другими людьми;

- поведенческий - отражает степень владения коммуникативными техниками, реально применяемые в различных ситуациях межличностного взаимодействия, а также инициативность, адекватность в общении, способность к сотрудничеству  [4].


Одна из задач формирования коммуникативной компетентности учащихся –обеспечение таких условий, которые способствуют эффективному овладению умениями и навыками, соответствующими высокому уровню межличностного общения.


К подростковому возрасту тревожность становится устойчивым личностным образованием  [1]. Ранее она только являлась следствием обширного круга социально-психологических нарушений и проявлялась в типичных ситуационных реакциях.


Я- концепция подростка становится противоречивой,  вызывает сложности в восприятии и адекватной, оптимальной оценке собственных успехов и неудач, тем самым подкрепляется негативный эмоциональный опыт и тревожность как личностное свойство. Тревожность, возникающая в этом возрасте,  может быть связана с нарушениями в отношениях с другими значимыми сверстниками.


Подростковый возраст выступает оптимальным периодом для формирования коммуникативных способностей, следовательно, именно на данном этапе развития индивида очень важным является формирование коммуникативной компетентности. Так как в значительной мере расширяется сама практика общения, а построение межличностных отношений становится предметом собственной активности подростка - это способствует отработке коммуникативных умений.


Важнейшей сферой жизнедеятельности для подростка является общение, особенности которого имеют огромное значение для формирования основных структурных компонентов личности в подростковом возрасте. С одной стороны, у подростков отмечается расширение сферы общения, что проявляется в увеличении времени, которое расходуется на это, существенном расширении его социального пространства (среди ближайших друзей подростков и старшеклассников учащиеся других школ), расширении географии общения и, наконец, особом феномене, получившем название «ожидание общения» и выступающем в самом поиске его, в постоянной готовности к контактам [5].  С другой стороны, наблюдается растущая индивидуализация отношений, о которой свидетельствует высокая избирательность в дружеских связях и высокая требовательность к общению в диаде.


В поиске общения выражается потребность подростков пережить новый опыт, испытать себя в новой роли, а в избирательности — потребность в самовыявлении и встречном понимании. Обе эти потребности носят настоятельный характер, и то, как они удовлетворяются, вызывает у них глубокие переживания. Причиной нарушения социальных связей с окружающими, взрослыми и сверстниками нередко выступает тревожность подростка. Высокий уровень тревожности говорит о недостаточной эмоциональной приспособленности детей к различным социальным ситуациям [4].


База проведенного нами исследования    явилась одна   общеобразовательных  школ  г. Тулы.   Выборку составили   учащихся восьмых класса, возраст которых 13-14 лет.


Диагностическая программа исследования представлена следующими методиками: шкала личностной тревожности (А.М. Прихожан), экспресс-диагностика уровня самооценки, диагностика коммуникативных и организаторских склонностей, диагностика коммуникативного контроля (М. Шнайдер).


Анализ результатов проведенного исследования показал:

1. 60% испытуемых имеют нормальный уровень тревожности. Именно такой уровень тревожности необходим для продуктивной учебной деятельности. Однако 40% респондентов характеризуются повышенным уровнем тревожности, что непосредственно влияет на успешное освоение учебной программы, а также на другие сферы их деятельности, в том числе на выстраивание межличностных отношений. Такие дети характеризуются неуверенностью в себе, боятся преодолевать трудности, могут чувствовать себя беспомощными. Именно подростки с повышенным уровнем тревожности  приняли  участие в дальнейшем исследовании.


2. Большая часть тревожных подростков (75%) характеризуется заниженным уровнем самооценки. Такие подростки во всех своих действиях видят что-то плохое, неправильное, они постоянно сравнивают себя с другими людьми.  25% имеют средний, адекватный уровень самооценки. Подростки, имеющие средний, адекватный уровень самооценки, способны самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность, стрессоустойчивы, адекватно воспринимают критику. В данной группе подростков необходимо проводить занятия по повышению уровня самооценки для того, чтобы дети научились реалистично оценивать себя и свои возможности.


3. Большая часть респондентов (62%) характеризуется уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей ниже среднего. Такие дети чаще всего не стремятся к общению, привыкли проводить время наедине с собой. Они испытывают трудности в установлении контакта с незнакомыми людьми, а в новой компании чувствуют скованность. Обычно они не отстаивают своего мнения, а также тяжело переживают обиды и неприятности. Редко бывают инициативными. Остальные же учащиеся данной исследуемой группы (38% выборки) имеют средний уровень проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они характеризуются стремлением к установлению контактов с другими людьми, способны отстаивать свое мнение, но потенциал их склонностей носит очень неустойчивый характер, поэтому в данной группе учащихся необходимо проводить коррекционно-развивающую работу для формирования и развития коммуникативных и организаторских склонностей.


4. 75% респондентов имеют высокий уровень коммуникативного контроля. Такие подростки стараются постоянно следить за собой, контролировать выражение своих эмоций. 25% испытуемых характеризуются средним уровнем контроля в общении. То есть они более открытые, искренние в общении, однако сдержанны и пытаются соотносить выражение своих эмоций с поведением других людей.


Анализ результатов проведенной диагностики позволяет сделать вывод о том, что тревожные подростки характеризуются заниженной самооценкой, низким уровнем коммуникативных и организаторских склонностей и высоким уровнем коммуникативного контроля. В данной группе следует проводить развивающую работу по повышению уровня коммуникативной компетентности.


С опорой на результаты проведенного исследования была составлена программа развития коммуникативной компетентности для подростков с повышенным уровнем тревожности. Составленная программа была сформирована на основе практических разработок таких исследователей как Л.Ф Анн, А.В Микляева, П.В Румянцева, А.С Прутченков.


Цель программы – повышение уровня коммуникативной компетентности подростков, снижение уровня тревожности. Программа направлена на создание условий для снижения уровня тревожности подростков до уровня «нормы», обучение способам регуляции собственного поведения в различных жизненных ситуациях, повышение самооценки подростков, овладение навыками уверенного поведения, формирование навыков и умений конструктивно строить общение, эффективно взаимодействовать с окружающими, на самопознание, актуализацию личностных ресурсов подростков.


ЛИТЕРАТУРА

1. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых. Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. М.: Генезис, 2011. – 192 с.

2. Микляева Н.В. Коррекционно-развивающие занятия / Н.В. Микляева, Ю. В. Микляева, Н.П. Слободяник - М., 2012. -122 с.

3. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 2010. - 112 с.

4.  Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ. 2017. - 216 с.

5. Почебут Л.Г., И.А. Мейжис. Социальная психология. – СПб.: Питер, 2010. – 521 с.


ON THE NEED TO DEVELOP COMMUNICATIVE COMPETENCE IN ANXIOUS ADOLESCENTS


DYOMINA Elizaveta Aleksandrovna

studen

Tula State Lev Tolstoy Pedagogical University

Tula, Russia


The article contains theoretical information characterizing the problem of the development of communicative competence in anxious adolescents, and empirical data obtained in the course of a diagnostic study of the level of development of communicative competence in anxious adolescents. The interpretation of diagnostic results is presented. The features of the level of self-esteem, communicative and organizational inclinations, the level of control in communication among anxious adolescents are highlighted. The main components of the structure of communicative competence are described. The practical significance of the results of the study lies in the fact that the need for psychological measures aimed at the study and development of communicative competence in anxious adolescents is proved.

Key words: communicative competence, communication, communication skills, adolescence, anxiety.

© Е.А. Демина, 2020

ЗАЛЫГАЕВА Светлана Александровна

СОХРАНЕНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ЗДОРОВЬЯ  У ПЕРВОКЛАССНИКОВ В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ К ШКОЛЕ


ЗАЛЫГАЕВА Светлана Александровна

кандидат психологических наук, доцент, кафедра психологии и педагогики

ФГБОУ ВО "Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого"

г. Тула, Россия


В статье представлено исследование эмоционального здоровья первоклассников в период адаптации в школе. Освещен теоретический аспект проблемы и факторы, приводящие к снижению эмоционального здоровья первоклассников. Представлено экспериментальное исследование основных параметров эмоционального здоровья детей 7-8 лет, опыт автора по проведению специальной работы по сохранению эмоционального здоровья первоклассников, включающий как коррекционно-развивающую работу с детьми, так психологическую работу с учителями и родителями первоклассников.

Ключевые слова: эмоциональное здоровье, адаптация к школе, первоклассники, тревожность, психоэмоциональное напряжение.


Младший школьный возраст является значимым периодом жизни, влияющим на становление эмоционального мира и личности в целом. С началом школьного обучения происходят существенные изменения в социальной ситуации развития первоклассника, которые в значительной степени влияют на его эмоциональное состояние.


Эмоциональная сфера ребёнка является важным критерием психологического здоровья первоклассников, предполагая полное удовлетворение потребности в межличностном общении, доброжелательных отношений в коллективе, а также создание благоприятного эмоционального контекста жизненных обстоятельств. Негативное эмоциональное самочувствие вызывает появление эмоциональной отстранённости, разрыв межличностных взаимоотношений вызывает одиночество и снижает жизненный тонус личности.


Особенности эмоционального развития школьников изучаются в педагогической психологии как отечественными (Ш.А. Амонашвили, О.В. Дашкевич, Л.Н. Митина, А.О. Прохоров, Г.А. Цукерман, В.Н. Чебыкин и др.), так и зарубежными исследователями (У.Глассер, А.Маслоу, Р.Берне, К.Роджерс, Э.Эриксон и др.) [1,2, 3]. По мнению В.И. Медведева, Ф.Б Березина, Ф.З. Меерсон, иногда весь ход адаптации определяют эмоции, так как их направленность обращена на мобилизацию вегетативного обеспечения адаптации и на формирование ее адекватного  поведенческого и двигательного компонента [1,2, 3]. Г.Н Жулина., Н.В. Кулешова, Т.А. Крайникова, понимают под эмоциональной адаптацией степень сбалансированности эмоционального реагирования, эмоциональное самочувствие ребенка в школе и его эмоциональное отношение к основным видам деятельности [6,7, 8].


На эмоциональное развитие первоклассника в условиях современного российского общества оказывает влияние большое количество факторов: ценности и установки в семье; усваиваемая стратегия поведения; уровень притязаний школьника и родителей к своему ребенку; система социальных отношений, пропагандируемая учителем в школе [4, С.135].


Младший школьный возраст является критическим как с точки зрения психологии («кризис семи лет»), так и с точки зрения психофизиологии и медицины (возрастает риск возникновения психосоматической патологии и нервно-психических срывов). Объективная кризисная ситуация развития в этом возрасте сопровождается сложным комплексом собственных переживаний ребенка [8, С.81].


Как факторы риска можно обозначить появление строгого распорядка дня – режима школьного обучения; повышение требований к вчерашнему дошкольнику, которые касаются как организации поведения, так и выполнения учебных заданий, наличие отметок за школьные достижения. Все это влияет на появление школьной тревожности и психоэмоционального напряжения. К этому можно добавить субъективные факторы ситуации развития конкретного класса и ребенка, это такие неблагоприятные факторы, как межличностное взаимодействие с учителем (не редко учитель выбирает авторитарные способы взаимодействия с детьми), родителями (могут требовать школьных успехов от ребенка, который их не демонстрирует); низкие стартовые возможности первоклассника не позволяющие соответствовать требованиям школы.  Критические эмоциональные оценки деятельности ученика порождают у школьников состояния эмоционального перенапряжения, что в дальнейшем проявляется в том или ином образе жизни и стиле поведения. Поэтому психологическое изучение условий, способствующих благоприятному или осложненному развитию эмоциональной здоровья первоклассника, представляет собой важную научную задачу.


Термин «эмоциональное здоровье» был впервые применён Л.В.Тарабакиной и определяется ей как составная часть психологического здоровья человека, обеспечивающая «…единство преходящего и непрерывного на основе функционирования уровней – ситуативно-ориентировочного, адаптационно-целевого, личностно-деятельностного…» [7, С. 41]. Эмоциональное здоровье – это именно та категория, без которой трудно понять происхождение способностей преодолевать трудности, преобразовывать негативные эмоции, сохранять стабильность своей жизни. Исходя из этого, можно ставить одной из основных задач работы школьной психологической службы и работы детского психолога сохранение и поддержание эмоционального здоровья первоклассников.


Таким образом, в настоящее время весьма актуальным представляется проведение научного исследования, направленного на разработку психолого-педагогических условий сохранения эмоционального здоровья первоклассников в период адаптации в школе.


В исследовании приняли участие первоклассники в количестве 53 человек: ученики 1 «А» класса(26 человек) 1 «Б» класса (27 человек). Исследование проводилось в два этапа: 1 этап – начало сентября, 2 этап – в ноябре после прохождения периода физиологической адаптации первоклассников.


На основе выделенных нами показателей психологического здоровья была построена диагностическая программа, состоящая из следующих психодиагностических методик. Методика «Домики» О.А. Орехова, направлена на выявление уровня адаптации ребенка к школе и выявляет отношение к школе;  «Цветовой тест Люшера» определяет психологическое состояние и эмоциональную устойчивость первоклассника; «Лесенка» В.Г. Щур определяет особенности самооценки ребёнка; тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен) диагностирует уровень тревожности, адекватность эмоционального реагирования; Методика Рене Жиля изучает уровень социальной приспособленности ребёнка, а также его взаимоотношений с окружающими.


Анализ результатов исследования по методике О.В.Ореховой «Домики» позволил распределить всех исследуемых респондентов по трём уровням адаптации и отношения первоклассника к школе: I уровень – высокий – достаточный физиологический уровень адаптации (нет психосоматики, энергетический баланс в норме); II уровень – средний – частичный физиологический уровень адаптации (наблюдается либо психосоматические проявления, либо низкий энергетический баланс); III уровень – низкий – недостаточный физиологический уровень адаптации (заболевания в период адаптации, психосоматические проявления, низкий энергетический баланс). Таким образом, у 22,8 % опрошенных на 1 этапе и 25,9% учащихся на 2 этапе исследования высокий уровень. Для первоклассников этой группы характерна оптимальная работоспособность, нагрузки соответствуют возможностям, образ жизни позволяет ребёнку восстанавливать затраченную энергию. Преобладают положительные эмоции ребёнок весел, счастлив, настроен оптимистично и имеет положительное отношение к школе. 49,4 % первоклассников на 1 этапе и 44,4% на 2 этапе исследования имеют средний уровень. Для них характерно компенсируемое состояние усталости. Самовосстановление оптимальной работоспособности происходит за счёт периодического снижения активности. Эмоциональное состояние в норме. Ребёнок может радоваться и печалиться, поводов для беспокойства нет. Он имеет амбивалентное отношение к школе. 27,8% первоклассников на 1 этапе и  29,7% на 2 этапе исследования имеют низкий уровень; для респондентов данной категории характерно хроническое переутомление, истощение, низкая работоспособность. Учебные нагрузки воспринимаются ребенком как непосильные для них, преобладают отрицательные эмоции. У ребёнка доминирует плохое настроение и неприятные переживания. Имеются проблемы, которые ребёнок не может решить самостоятельно и негативное отношение к школе.


Результаты исследования по методике «Цветовой тест Люшера» на определение психологического состояния и эмоциональной устойчивости позволяет сделать вывод, о том что, для 26,6% респондентов на 1 этапе и 25,9% на 2 этапе исследования характерно благоприятное эмоциональное состояние. 41,8% первоклассников на 1 этапе и 48,1% на 2 этапе исследования имеют удовлетворительное эмоциональное состояние. 31,6% первоклассников на 1 этапе и 26% на 2 этапе исследования неудовлетворительное эмоциональное состояние, и им требуется помощь психолога и педагога.


Анализ результатов исследования особенностей самооценки первоклассников по методике «Лесенка» В.Г. Щура, позволяет сделать вывод, о том что, 30,4%первоклассников на 1 этапе и 29,6% на 2 этапе исследования имеют адекватную самооценку. Обдумав задание, ставят себя на 2-ю или 3-ю ступеньку, объясняют свои действия, ссылаясь, на реальные ситуации и достижения, считают, что оценка взрослого такая же, либо несколько ниже. 45,6% на 1 этапе и 48,1% на 2 этапе исследования имеют заниженную самооценку. Данные первоклассники ставят себя на нижние ступеньки, свой выбор не объясняют, либо ссылаются на мнение взрослого. Могут ставить себя на среднюю ступеньку, это может говорить о том, что ребенок либо не понял задание, либо не хочет его выполнять. Дети с заниженной самооценкой из-за высокой тревожности и неуверенности в себе часто отказываются выполнять задание. 24% первоклассников на 1 этапе и 22,3% на 2 этапе исследования обладают завышенной самооценкой. Эти дети после некоторых раздумий и колебаний ставят себя на самую высокую ступеньку, объясняя свои действия, называют некоторые свои недостатки и промахи, но объясняют их внешними независящими от них причинами. Считают, что оценка взрослых, в некоторых случаях может быть несколько ниже его собственной.


Анализ результатов исследования тревожности по методике Р. Тэммл, М.Дорки, В.Амен, показывает что, 22,8% первоклассников на 1 этапе и 25,9% на 2 этапе исследования имеют уровень тревожности ниже среднего. 38% на 1 этапе и 37% на 2 этапе исследования имеют средний уровень тревожности. 39,2% первоклассников на 1 этапе и 37,1% на 2 этапе исследования высокий уровень тревожности.


Анализ результатов исследования социальной приспособленности ребёнка и его взаимоотношений с окружающими по методика Рене Жиля  позволяет сделать вывод, о том что, 25,7% первоклассников на 1 этапе и 26,8% на 2 этапе исследования имеют высокую степень социальной адекватности поведения ребёнка. 38% на 1 этапе и 37% на 2 этапе исследования характеризуются средней степенью социальной адекватности поведения ребёнка. 39,2% первоклассников на 1 этапе и 37,1% на 2 этапе исследования имеют низкую степень социальной адекватности поведения ребёнка.


Таким образом, можно сделать следующие выводы об эмоциональном здоровье первоклассников: во-первых, с началом школьного обучения наблюдается повышение уровня тревожности детей (повышенная тревожность  диагностирована у 40 %  первоклассников); во-вторых, для значительной части первоклассников (до 40%) характерны недостаточный физиологический уровень адаптации (заболевания в период адаптации, психосоматические проявления, низкий энергетический баланс), преобладание отрицательных эмоций в школьных ситуациях и негативное отношение к школе, что говорит о снижении основных параметров эмоционального здоровья первоклассников; в третьих, выше перечисленные особенности сохранились и после  3 месяцев обучения в школе, т.е, после прохождения периода физиологической адаптации, а у отдельных детей увеличились. Данные обстоятельства говорят о необходимости проведения специальной работы по сохранению эмоционального здоровья первоклассников.


В качестве задач специальной работы по сохранению эмоционального здоровья первоклассников выступают снижение тревожности у первоклассников; снижение уровня агрессивности; снижение психоэмоционального и напряжения; развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека; развитие умения понимать и выражать свои эмоции; обучение приемам релаксации; обучение детей выразительным средствам: мимика, жесты, пантомима.


Решение этих последовательных задач происходит при взаимодействии со всеми участниками образовательного процесса, как непосредственно с младшими школьниками, так и с ближайшим социальным окружением ребёнка – учителями и родителями.


I направление работы – коррекционно-развивающая программа. Структура занятий включает вводную часть, целью которой является настроить группу на совместную работу, установить эмоциональный контакт между всеми участниками. В этой части в основном используются приветствия, игры, обеспечивающие единый эмоциональный настрой группы. Основная часть, включает в себя основную смысловую нагрузку всего занятия. В нее вошли упражнения с использованием сказкотерапии, арт-терапии и игротерапии, направленные на развитие эмоционального здоровья младших школьников. Основной целью завершающей части занятия является создание у каждого участника положительных эмоций от работы на занятии, снятие напряжения. Здесь проводятся какие-либо упражнения на мышечную релаксацию, дыхательную гимнастику.


II направление работы по сохранению эмоционального здоровья первоклассников – работа с педагогами и родителями. Цель данного направления формирование компетентности в области сохранения эмоционального здоровья первоклассников. Формы работы: индивидуальные и групповые консультации, семинар-практикум, беседа. Темы мероприятий  для родителей первоклассников: семинар – практикум «Навстречу друг к другу»; родительское собрание «Эмоциональное здоровье ребёнка в условиях семьи»; памятка родителям «Советы и рекомендации психолога по сохранению эмоционального здоровья»; тренинг с родителями «Школа, семья и эмоциональное здоровье ребёнка». Мероприятия, проводимые с учителями: круглый стол с элементами семинара – практикума «Роль школы в сохранении эмоционального здоровья первоклассников»; мини-лекция «Собственный пример или нотация?»; психологический тренинг «Управление эмоциональным состоянием»; деловая игра «Психологическая культура в повседневной жизни»; тренинг для педагогов «Стрессу – НЕТ».


Для обеспечения психологических условий, благоприятных для сохранения эмоционального здоровья первоклассников, в период адаптации в школе, необходимо обучение педагогов навыкам конгруэнтной коммуникации, которые в наибольшей степени  способствуют разрешению педагогических ситуаций, созданию ситуации успеха у школьников, благоприятного психологического климата в классе, атмосферы доверия и сотрудничества. Комплексная работа всех участников образовательного процесса будет способствовать сохранению эмоционального здоровья первоклассников в столь сложный для них период адаптации к школе.

 

ЛИТЕРАТУРА

  1. Бадулина О.И., Миляева Т.В. Эмоциональное благополучие первоклассников // Материалы научно-практической конференции преподавателей, аспирантов, магистрантов, студентов «Актуальные проблемы дошкольного и начального образования» / Отв. ред. Н.П. Ходакова, А.В. Калинченко. - 2015. - С. 217-222.
  2. Дробная А.С. Эмоциональное благополучие как компонент психологического здоровья дошкольников в ДОО // Научный журнал. – 2016. - №6(7). – С. 135-136.
  3. Дудина Н.В. Адаптация первоклассников к обучению в школе // Материалы IV международной научно-практической конференции студентов и магистрантов «Молодость. Интеллект. Инициатива» / Под ред. И.М. Прищепа. - 2016. - С. 274-275.
  4. Жулина Г.Н., Кулешова Н.В. Особенности эмоционального компонента школьной адаптации первоклассников // Таврический научный обозреватель. – 2016. - №10. – С. 32-36.
  5. Крайникова Т.А. Блочно-модульная программа оказания психологической поддержки эмоционального развития первоклассников на этапе адаптации к школьному обучению // Социально-экономические явления и процессы. - 2014. - Т.9. - №12. – С. 366-379.
  6. Крюкова Л.В. Эмоциональная сфера ребенка как один из показателей адаптации первоклассника к школьному обучению // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. – 2012. - №25-1. – С. 20-23.
  7. Тарабакина Л. В. Эмоциональное здоровье школьника: теория и практикапсихологического сопровождения: дисс. … д-ра психол. наук. - Нижний Новгород, 2000. – 324 с.
  8. Черкасова С.А. Роль школьного психолога в сохранении эмоционального здоровья младших школьников // Актуальные проблемы гуманитарных и социально-экономических наук. – 2012. - №6-3-3. – С. 80-83.


PRESERVATION OF EMOTIONAL HEALTH OF FIRST-GRADERS IN THE PERIOD OF ADAPTATION TO SCHOOL


ZALYGAEVA Svetlana Aleksandrovna

candidate of psychological Sciences, associate Professor, Department of psychology and pedagogy

Tula state pedagogical University. L. N. Tolstoy"

Tula, Russia


The article presents a study of the emotional health of first-graders in the period of adaptation in school. The theoretical aspect of the problem and the factors leading to a decrease in the emotional health of first-graders are covered. An experimental study of the basic parameters of the emotional health of children 7-8 years old is presented, the author experience in conducting special work to preserve the emotional health of first-graders, including both correctional and developmental work with children, as well as psychological work with teachers and parents of first-graders.

Key words: emotional health, adaptation to school, first-graders, anxiety, psycho-emotional stress.


© С.А. Залыгаева, 2019 


ДОЛГАНИНА Вера Васильевна, КОЛЬЦОВА Ирина Владимировна, ШИРВАНЯН Аревик Эрниковна

УДК 159.99

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ПРЕОДОЛЕНИЯ СТРАХОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ, ВОЗНИКАЮЩИХ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

 

ДОЛГАНИНА Вера Васильевна

доцент кафедры общей и практической психологии и социальной работы

КОЛЬЦОВА Ирина Владимировна

доцент кафедры общей и практической психологии и социальной работы

ШИРВАНЯН Аревик Эрниковна

доцент кафедры общей педагогики и современных образовательных технологий

ГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический институт»

 г. Ставрополь, Россия

 

В статье актуализируется проблема школьных страхов, отмечаются основные причины их возникновения, а также выделяются особенности страхов младших школьников, возникающих в учебной деятельности. Кроме того, в статье авторы представили психолого-педагогическое средства преодоления школьных страхов, а именно: ориентацию педагога на понимание природы чувства страха младших школьников; обучение детей аналитическому подходу к собственным проявлениям чувства страха; ситуацию успеха; воспитание воли; учет половозрастных особенностей преодоления страха.

Ключевые слова: детские страхи, психолого-педагогические средства, младший школьник, тревожность, учебная деятельность, социум, референтные лица.

 

Проблема страхов в детском возрасте является актуальной в психолого-педагогической науке. Это связано с тем, что современные условия жизни, особенно в мегаполисе дают массу поводов для возникновения страхов и различных тревог. Большая часть научных исследований, посвященных изучению проблемы страхов, создают необходимые основания для более детального и осмысленного изучения данной проблемы.


Современные реалии диагностируют различные детерминанты детских страхов, тем не менее, это никак не уменьшает их количество, и состояние излишней тревожности и страхов продолжает негативно сказываться на личности [6]. Даже незначительные поводы для расстройства могут вызвать у ребенка сильные волнения, которые так или иначе негативно повлияют на учебный процесс [2]. Несмотря на указанную проблему, страхи младших школьников, если их вовремя диагностировать можно вполне успешно разрешить, за счет психокоррекционных мероприятий.


Вопросы поиска наиболее приемлемых техник работы со страхами, возникающими в учебной деятельности, является главной задачей для психолого-педагогического сообщества ученых и практиков.


Важно сформировать у школьника возможность справляться со своими эмоциями страха и тревоги, в ином случае, это может негативно отразиться на его психологическом здоровье. В процессе коррекционной работы младший школьник должен самостоятельно найти пути выхода из сложных учебных ситуаций, а роль психолога будет заключаться в том, чтобы направлять его и корректировать при необходимости его решения [1].

Поступление в школу – серьезное испытание для детей. Новое окружение, новые требования и пр. может привести к возникновению школьных страхов или «школьных фобий», что подразумевает навязчиво преследующий некоторых детей страх перед посещением школы.

 

У учащихся начальной школы в качестве причин возникновения школьных страхов можно выделить следующие:

- система обучения построена так, что уже имеет в своей основе психотравмирующий характер (перегруженность классов детьми по 30-35 человек, двигательная активность детей имеет ограниченный характер, обязанности, социальный статус, привычный режим дня меняется и пр.);

- личностные особенности педагога и его стиль общения (в период распределения по классам, в котором будет обучаться ребенок, важно учесть индивидуальные особенности педагога и ребенка, активно включать в воспитательную внеклассную работу родителей);

- особенности личности ребенка (тип нервной системы, непосещение детского сада, особенности его эмоционального реагирования, адаптивность ребенка и др.).


Выделим особенности школьных страхов детей младшего школьного возраста, имеющих объектную природу:

- в первом классе школьниками переживаются наиболее сильные страхи;

- страхи младших школьников, имеющие биологическую природу, связаны с реальной или воображаемой опасностью боли, причинения ущер-ба. Также это могут быть страхи классов, школьной лестницы, школьного двора и т.д.

А некоторые виды страхов могут ассоциироваться с людьми: родителями, старшеклассниками, администрацией школы, техническим персоналом и пр.;

- страхи младших школьников, имеющие социальный характер, основаны на угрозе отторжения от социума любого, кто не может соблюдать принятые «правила игры», а именно социальные нормы, ожидания, правила, которые регламентируют включенность субъекта в жизнедеятельность группы, на уровне конкретных объектных страхов у младших школьников это проявляется как боязнь:

а) различные ситуации, в которых происходит оценка ребенка, в которых школьник выступает в роли пассивного участника, ожидающего оценки. Боязнь подобных ситуаций в науке понимается как «страх достижений» (или же «страх не достижений»);

б) страх нарушить организационные и временные правила школьной жизни, которые необходимо постоянно помнить и за которые ученик несет персональную ответственность. Группы социальных страхов связанны с развитием самоконтроля и детской рефлексии;


Биологические страхи по мере взросления в младшем школьном возрасте начинают постепенно уменьшатся, а социальные наоборот, усиливаться. Такая тенденция указывает на изменения актуальности отдельных страхов для детей, определенной их возрастной динамике, а также изменении их общей эмоциональной направленности.


Одним из самых серьезных видов страхов в младшем школьном возрасте является страх наказания со стороны референтных лиц. По мере взросления ребенка младшего школьного возраста происходит степенное усиление влияния референтности.


В младшем школьном возрасте отмечается уменьшение переживаний школьных объектных страхов, в то время как процент несущественных страхов с возрастом увеличивается.


Ведущим страхом считается страх опоздания в школу, что означает не успеть, заслужить порицание, и сделать что-либо не так, как следует, как принято. У девочек наблюдается большая выраженность данного вида страха, так как они раньше, чем мальчики начинают принимать социальные нормы, а также подвержены чувству вины и критично воспринимают отклонения своего поведения от норм, принятых в обществе.


Анализ проблемы страхов, указывает на то, что важно также в данном контексте изучить более подробно проблему воли. О различных возможностях воспитания воли и волевых качествах личности можно найти не мало литературы, тем не менее, можно констатировать, что скудное количество исследований, посвящено воспитанию волевых качеств личности у девочек, обучающихся в начальной школе. Прежде всего, результаты различных тревог страхогенных факторов очень высоки. Имеется ввиду зарождение тревоги, страха, переживаний, паники. С такими эмоциями не просто справится педагогу, однако, в стрессовых ситуациях у него регулярно будет источник для развития данных отрицательных качеств.


Кроме того, для формирования воли важно формировать «усиливающее влияние» не простых ситуаций в педагогическом процессе. При этом им важно быть востребованными с целью разрешения возникший проблем. Также вполне уместной будет создание ситуации страха. Частью страхогенных факторов являются волевые ситуации, которые и должны входить в содержание [8].


Так как анализ литературных источников не дал нам возможность выявить противоречия в изучении проблемы воспитания воли, в этой связи мы вынуждены воспользоваться традиционными подходами. Итак, под волей понимаются некие особые действия, которые способны направить деятельность личности на достижение заранее поставленной цели и задач за счет разрешения как внешних, так и внутренних проблем. По сути, под волей понимается некие усилия личности в процессе принятия решения по его выполнению, это некоторый план действий, это чрезмерное внимание к этому действу, в некотором смысле работа над самим собой [9, С. 358-359].


Опытно-экспериментальная работа свидетельствовала о том, что роль учителя в образовании по формированию волевых качеств личности включает в себя два крупных блока. Первый, инвариативный или подготовительный, а второй – вариативный по дифференцированному воспитанию определенных волевых качеств личности.


В содержание инвариантного подготовительного блока действий педагога входит решение следующих задач: формирование инициативы ребенка, акцентирование внимания на нравственном воспитании младших школьников. В процессе работы, прежде всего, нам важно было у младших школьников сформировать инициативное отношение к учебным предметам.


Инициативное отношение, как мы считаем, можно отнести к базовым качествам, первоначальным этапом в воспитании воли.

При развитии инициативы, мы подготавливаем детей к возможности продумывать свои слова и действия, выражать гуманное отношение друг к другу.


Начальный уровень образования предусматривает формирование мировоззренческих ориентиров. Ребята четко начинают осознавать, что от их участия или бездействия многое может зависеть. На этой основе им становятся очевидны и ценности, связанные с волевыми качествами личности. Тем не менее, они также могут играть роль самозащиты. Младшие школьники вполне отдают себе отчет в их стремлении к победе в структуре успеха, понимают главную роль, которую играет коллектив в рамках личного и группового успеха [3, С. 45].

Также актуальна роль воспитания нравственных ориентиров в период младшего школьного возраста. Рассуждения на данную тематику вполне понятны детям, и они к ним относятся достаточно серьезно.


Ученые, занимающиеся проблемами страхов, подчеркивают богатство духовной жизни человека, которое способно усложнить мотивы его поступков и вызвать борьбу мотивов [5].

Регулярное изучение детей позволило нам сделать вывод о том, что большая роль отводится инвариантной части волевого воспитания.


Иной подход процесса воспитания волевых качеств — вариативный суть которого заключается в выборе необходимых занятий, тех упражнений, которые включают в себя страхогенные факторы, способствующие формированию волевых качеств личности.


В определении цели по формированию волевых качеств личности младшего школьника важно иметь ввиду принципа по целенаправленному формированию учебной среды.


Также необходимо руководствоваться принципом «технологии успеха», в основе которого лежит создание ситуации успеха.

Также уместно использовать принцип постепенного перевода страхогенных качеств в необходимые волевые качества личности.

Для этого необходимо с началом занятий в школе приступать формировать постепенно и волевые качества личности [7, С.53].


Следствия наблюдений и наши умозаключения, доказывают педагогические идеи, которые выдвигал в своих трудах Белкин А. С. в своей работе «Ситуация успеха» [4]. Он отмечал, что благодаря созданию ситуации успеха можно с высокой степенью уверенности сформировать у детей   сознательное преодоление чувства страха. Данные ситуации успеха нацелены на различное применение разнообразных воспитательных методов по воспитанию волевых качеств ребенка.


Таким образом, в качестве психолого-педагогических средств по преодолению страхов у младших школьников выступают следующие: ориентация педагога на понимание природы чувства страха младших школьников; обучение детей аналитическому подходу к собственным проявлениям чувства страха, т.е. «полевому поведению», включающему психологические и педагогические приемы преодоления чувства страха (обучающие, воспитывающие, технические); ситуацию успеха; воспитание воли; учет половозрастных особенностей преодоления страха.


ЛИТЕРАТУРА

  1. Айке Д. Страх. Тревога и тревожность. – СПб.: Питер, 2011
  2. Алексеева, Е.Е. Психологические проблемы детей дошкольного возраста. Как помочь ребенку?/ Е.Е. Алексеева. - СПб.: Речь, 2009.
  3. Алексеева, Е.Е. Что делать, если ребенок…Психологическая помощь семье с детьми от 1 до 7 лет: книга для педагогов и родителей. / Е.Е. Алексеева. - СПб.: Речь, 2018.
  4. Боулби, Д. Привязанность. / Д. Боулби. – М.: Академия, 2003. – 162 с.
  5. Захаров, А.И. Происхождение и психотерапия детских неврозов: Монография. / А.И. Захаров. – СПб.: КАРО, 2016.
  6. Зеньковский, В.В. Психология детства: учебное пособие. / В.В. Зеньковский. – М.: Академия, 2008. – 348 с.
  7. Каптерев, П.Ф. О детском страхе / П.Ф. Каптерев // Воспитание и обучение. – 2001. - 136-146 с.
  8. Петровский, А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для педагогических Вузов./ А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. – Аудиокнига, 1997. - 528 с.
  9. Рикрофт, Ч. Тревога и неврозы./ Ч. Рикрофт. – М.: ПЕР СЭ, 2008. – 142 с.


PSYCHOLOGICAL AND EDUCATIONAL MEANS TO OVERCOME THE FEARS OF JUNIOR SCHOOLCHILDREN,

ARISING IN THE EDUCATIONAL PROCESS

 

DOLGANINA Vera Vasilyevna

Аssociate Professor of the Department of General and practical psychology and social work

KOLTSOVA Irina Vladimirovna

Assistant Professor of General and Practical Psychology and Social Work,

SHIRVANYAN Arevik Ernikovna

Assistant Professor of General Education and Contemporary Educational Technology

Stavropol State Teachers' Institute, Stavropol, Russia

 

The article updates the problem of school fears, notes the main causes of their occurrence, as well as highlight the features of the fears of junior schoolchildren, arising in educational activities. In addition, the authors presented psychological and educational means of overcoming school fears, namely, the orientation of the teacher to understand the nature of the fear of younger schoolchildren; teaching children an analytical approach to their own fear; A situation of success; Nurturing the will; accounting for the sex-age characteristics of overcoming fear.

Key words: children's fears, psychological and educational means, junior schoolboy, anxiety, educational activity, society, reference persons.

 

© Долганина Вера Васильевна, 2019       

© Кольцова Ирина Владимировна, 2019

© Ширванян Аревик Эрниковна, 2019