ISSN: 2218-7774

Н А У Ч Н Ы Й    П О Т Е Н Ц И А Л

Научный журнал. Издаётся с 2010 года


Статьи

Подписаться на RSS

ПОТАПОВА Анна Юрьевна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА  С ПОВЫШЕННЫМ УРОВНЕМ ТРЕВОЖНОСТИ


ПОТАПОВА Анна Юрьевна

студент, факультет психологии

ФГБОУ ВО "Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н Толстого"

г. Тула, Россия


В статье рассматриваются направления психолого-педагогического сопровождения детей подросткового возраста с повышенным уровнем тревожности. Автор обращает внимание на включение таких учащихся в творческие виды деятельности, использование элементов танцевальной терапии.

Ключевые слова: подросток, тревожность, тренинг, творческие виды деятельности, танцевальная деятельность.


Проблема тревожности является одной из наиболее актуальных в современной психологии. Подростковый возраст трактуется как один из самых трудных и непоследовательных периодов становления личности и индивидуальности. Подростковый период характеризуется стремлением подростков друг к другу, т.к. обостряется потребность в общении,  необходимость постоянно находиться в компании. Подросток начинает всматриваться в самого себя, открывает для себя свое «Я», стремится познать сильные и слабые стороны своей личности. У него возникает интерес к себе, к качествам собственной личности, потребность сопоставления себя с другими людьми, возрастает потребность в любви и принятии. В связи с физиологическими и гормональными изменениями, развитием самосознания, неустойчивой самооценкой, многим подросткам сложно вступать в межличностные отношения. Поэтому общение на данном возрастном этапе  является не только основной потребностью, но и фрустрирующим фактором.


В особом внимании нуждаются подростки с повышенным уровнем тревожности, эмоциональное состояние которых отличается нестабильностью, нарушением социальных контактов и коммуникативных связей как со сверстниками, так и со взрослыми, неуверенностью в себе, эмоциональной неустойчивостью и т.д. Многие педагоги и психологи отмечают, что тревожность – это «фундамент» целого ряда психологических трудностей возрастного созревания. Для эффективного решения проблемы проявления повышенной тревожности подростков необходимо наиболее раннее ее выявление с целью профилактики и дальнейшей коррекции.


Исследование проводилось на базе МБОУ «Центр образования №4» (г. Тула). В исследовании приняли участие 25 обучающихся 8-го «Б» класса в возрасте от 13 до 14 лет, 14 девушек и 11 юношей.


Диагностическая программа включала следующие методики: «Личностная шкала проявления тревоги» Дж. Тейлора (адаптированная Т.А. Немчиновым) предназначена для диагностики уровня тревоги испытуемого, «Шкала тревоги (STAI)» Ч.Д. Спилбергера (адаптация Ю.Л. Ханина), которая является информативным способом самооценки уровня реактивной и личностной тревожности, «Шкала тревожности» А.М. Прихожан позволяет выявить области действительности, объекты, которые являются для школьника основными источниками тревоги, «Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса», которая направлена на изучение уровня и характера развития тревожности.


Результаты исследования по «Шкале тревожности» А.М. Прихожан у подростков преобладающим оказался нормальный уровень школьной тревожности (82%), а у девочек наиболее выраженным оказался показатель несколько повышенного уровня тревожности и составил 29%. Результаты, полученные по таким шкалам, как «Самооценочная тревожность», «Межличностная тревожность», «Общая тревожность» свидетельствуют о том, что преобладающим показателем среди респондентов стал показатель нормального уровня тревожности.


Анализ диагностики уровня школьной тревожности показал, что у мальчиков преобладает умеренный уровень школьной тревожности (100%). В свою очередь, у девочек преобладают два показателя: умеренная (57%) и повышенная тревожность (43%). Уровень повышенной школьной тревожности преимущественно выявлен у девочек, у мальчиков данный показатель в большей степени находится в норме. Таким образом, у большинства обучающихся наиболее выраженными являются следующие факторы: общая школьная тревожность, переживание социального стресса, фрустрация в потребности достижения успеха, а также проблемы и страхи в отношениях с педагогами.


Анализ результатов исследования лег в основу проектирования развивающей программы, включающей 12 специально разработанных занятий [1, 3]. Программа направлена на повышение уверенности в себе, снятие барьеров и страхов в процессе межличностного взаимодействия, снижение уровня тревожности подростков. В рамках программы большое внимание уделено включению подростков с повышенным уровнем тревожности в творческие виды деятельности. Основными формами реализации программы являются: тренинг, рефлексивные сессии, проба себя в различных видах творческой деятельности. Например, в танцевальной деятельности осуществляется процесс самореализации, развития физических  качеств, повышается личностная  самооценка [2]. Посредством танца  человек выражает свои чувства и эмоции. Танцы являются хорошей базой для развития талантов и способностей, поиска друзей (Н.И. Вермеенко, А.Е. Гиршон, Р. Лабан, В.В. Козлова, Л.С. Сергеева, Т.А Шкурко, Д. Ходоров и др.). Занятия с элементами танцевальной терапии   способствуют поиску себя, развитию адекватной самооценки, уверенности в себе, снижению уровня тревожности. В танцах, человек раскрывает себя с другой стороны, раскрепощается, улучшает свое физическое и психологическое состояние, самосовершенствуется. Выполнение танцевальных упражнений ведет к самопринятию, повышению уверенности в себе, эмоциональной устойчивости, гармонизации психики и развитию творческих способностей учащихся. Каждое занятие программы включало в себя три этапа: приветствие, основную и заключительную части. В ходе приветствия использовались методы активного взаимодействия, формирования положительного настроя на занятие, благоприятной обстановки в группе и т.д. В ходе основной части использовались тренинговые упражнения на коммуникацию, снижение уровня тревожности, включающие танцевально-двигательные задания. На заключительном этапе использовались упражнения рефлексивного характера. Через танцевальную подготовку подросток учится адекватному выражению своих эмоций, пониманию чувств собеседника, приобретает навыки партнерского общения, происходит осознание и позитивное переструктурирование жизненного опыта, осознание собственных чувств. Использование танцевально-двигательной терапии способствовало снижению уровня тревожности, развитию уверенности в себе, самореализации в новом виде деятельности. Предложенная программа, включающая занятия с элементами тренинга, пробой себя подростком в творческих видах деятельности показала свою эффективность и способствовала оптимизации психического развития личности ребенка и снижению повышенного уровня тревожности.


ЛИТЕРАТУРА

1. Анн Л.Ф. Психологический тренинг с подростками. - СПб.: Питер, 2007. - 271 с.

2. Козлов В. Интегративная танцевально – двигательная терапия. - СПб.: Речь, 2016. - 286 с.

3. Шкурко Т.А. Танцевально-экспрессивный тренинг. - СПб. : Речь, 2013. - 192 с.


PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL SUPPORT OF CHILDREN OF ADOLESCENT

WITH AN INCREASED ANXIETY


POTAPOVA A.Y.

student of the faculty of psychology

Tula State Lev Tolstoy Pedagogical University

Tula,  Russia


The article discusses the directions of psychological and pedagogical support for adolescent children with an increased level of anxiety. The author draws attention to the inclusion of such students in creative activities, the use of elements of dance therapy.

Key words: teenager, anxiety, training, creative activities, dance activities.

©  А.Ю.Потапова, 2020

ЗАЛЫГАЕВА Светлана Александровна, МАКАРОВ Павел Вадимович

ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ЗАВИСИМЫМИ ОТНОШЕНИЯМИ

 У МОЛОДЫХ ЛЮДЕЙ


ЗАЛЫГАЕВА Светлана Александровна

кандидат психологических наук, доцент

МАКАРОВ Павел Вадимович

магистрант

ФГБОУ ВО "Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н Толстого"

г. Тула, Россия


В статье рассматриваются особенности зависимостей в отношениях виды и причины данной проблемы, приводятся результаты исследования зависимых отношений в молодом возрасте. Также представлены основные этапы психологической работы с клиентом, который находится в зависимых отношениях.

Ключевые слова: отношения, зависимость, зависимые отношения, этапы, методы и средства психологического консультирования.


Зависимость в отношениях - одна из самых распространенных проблем, мешающих полноценной жизни людей. Она касается не только отдельных личностей, но и общества в целом, которое создает условия, благоприятствующие созависимым отношениям и их передаче из поколения в поколение. Зависимые люди испытывают постоянную потребность в одобрении окружающих, поддерживают унижающие достоинство отношения и чувствуют себя бессильными что-либо изменить, не осознают своих истинных желаний и потребностей и не способны испытывать чувство настоящей близости и любви [1; с. 4]. Подобная проблема касается  и молодых людей, которые только вступают во взрослую жизнь и учатся выстраивать отношения. На современном этапе развития общества молодые люди все больше теряют ориентиры  в том, как строить отношения с противоположным полом, СМИ зачастую транслируют противоречивые ценности и информацию, родительская семья не всегда дает адекватный пример, традиции общества в области построения отношений утрачиваются, а инстинкты не работают.


Рассматривая проблему зависимых отношений и отношения в целом Н.И. Олифирович определяет, что все отношения - это отношения зависимости. Но зависимость бывает здоровая и нездоровая. По мнению психолога, все люди рождаются с потребностью в заботе, ведь без нее человек в начале жизненного пути просто умрет, и эта нуждаемость в заботе будет с человеком всю жизнь. Рассмотрим здоровую и нездоровую зависимость в отношениях подробнее [5].


При здоровой зависимости человеку в отношениях хорошо: он уважает партнера, прислушивается к его желаниям и потребностям, но при этом не упускает свои желания и потребности. Такие пары могут конфликтовать и договариваться, ссориться и мириться.

Нездоровая зависимость в отношениях бывает трех типов [3].


1. Тревожно-амбивалентная зависимость. А таких отношениях зависимый человек не отпускает партнера ни на шаг от себя. Чаще всего такой тип зависимости наблюдается у людей с материнской депривацией. Субъект зависимости убежден, что если крепко не держать партнера, то тот может уйти. В таких отношениях находиться очень тяжело: один из партнеров пытается полностью контролировать другого, постоянно придирается к любым нюансам поведения. Можно сказать, что зависимый человек не имеет собственной жизни, он постоянно вмешивается в личные границы партнера.


2. Избегающая зависимость. Люди с такой зависимостью имеют следующее убеждение: «Я буду разрывать дистанцию в наших отношениях, потому что мой партнер бросит меня, когда мы сблизимся». Такой тип зависимости чаще встречается у мужчин.

Если в паре оба партнера с нездоровой зависимостью, то чаще всего один из них обладает тревожно-амбивалентным типом, а другой избегающим типом зависимости.


3. Хаотический тип зависимости. Партнеры с комбинацией вышеперечисленных типов. Самые тяжелые люди в отношениях. Утром он будет вмешиваться в границы партнера и узнавать, куда и зачем тот уходит, а вечером скажет не беспокоить его и уйдет в себя.

Клиентам, которые столкнулись с зависимостью в отношениях и осознали эту проблему, не стоит переживать по этому поводу. В нашей стране зависимые отношения - это естественный процесс, который передается из поколения в поколение вместе с родительскими сценариями и посланиями.


Молодые люди, все чаще обращаются к психологу с вопросом: сохранять или разрывать зависимые отношения. Если есть место физическому насилию в отношениях (бьет - значит любит), а также если ваш партнер относится к группе нездоровых личностей, у которых наблюдается психопатические, социопатические, нарциссические особенности поведения, манипуляции, то отношения скорее всего лучше разорвать, так как с такими людьми чаще всего не получится быть в здоровых отношениях [5]. Во всех остальных случаях, когда человек в отношениях не теряете много сил и энергии в конфликтах и ссорах, можно попробовать поработать с психологом и перестроить нездоровую зависимость в здоровую.


Для выявления особенностей проблемы зависимых отношений и ее актуальности в молодом (студенческом) возрасте было проведено специальное исследование. Для проведения исследования мы разработали специальную анкету, в которую были включены прямые и косвенные вопросы, касающиеся отношений молодых людей и некоторых психологических характеристик отношений.


В исследовании приняли участие 69 девушек и 10 парней в возрасте от 17 до 25 лет. Так как в основном мы опрашивали студентов ТГПУ им. Л.Н. Толстого, то основной возраст респондентов составил 18-22 года (60 человек).


64,6 % (51 человек) респондентов задумывались ранее о проблеме зависимости в отношениях. 53,2% (42 человека) состояли в зависимых или созависимых отношениях. Также в нашем исследовании из 10 мужчин 6 были в зависимых отношениях.


68 респондентов (86,1%) считают, что помощь психолога в решении проблемы зависимости в отношениях необходима. 88,6 % (70 человек) респондентов указали, что проблема актуальна в нашей стране. Из 79 участников только 9 человек считают проблему неактуальной, но они признали в своих ответах, что задумывались о ней ранее сами.


Ответы на вопрос о причине проблемы зависимых отношений говорят о различной степени психологической компетентности респондентов. Стоит отметить, что среди ответов есть те, которые действительно зачастую приводят к проблеме зависимости в отношениях. Это доказывает, что некоторые участники уже разбирались с данной проблемой.


В своем исследовании мы пришли к выводу и доказали то, что проблема зависимости в отношениях актуальна и популярна среди молодых людей.


Психологическая работа с молодыми людьми с зависимыми отношениями чаще всего проходит в индивидуальном консультировании в несколько этапов. Рассмотрим последовательно решаемые задачи:

Первый этап - это работа с прошлым опытом клиента, ставятся следующие задачи:  выслушивание; восстановление событий; реконструкция прошлого опыта; работа с родительскими посланиями.


Второй этап - возвращение клиенту ответственности за собственную жизнь. Основные задачи этапа: повышение уровня осознанности; поиск ресурсов клиента; акцентирование влияния на собственную жизнь клиента.


Третий этап это обучение клиента установлению границ. Задачи этапы заключаются в принятии клиентом себя как ценности; дать понимание своих границ и границ другого человека.


На четвертом этапе осуществляется коррекция самооценки клиента. Решаемые задачи это исследование клиента, его достижений; создание ситуации поддержки.


Пятый этап психологической работы с клиентом в индивидуальном консультировании это работа с потребностями клиента. Основными задачами выступают осознание клиентом своих потребностей в отношениях; осознание потребностей партнера в отношениях.


Шестой этап - разделение здоровых и нездоровых посланий на тему отношений [2].


Основные методы психологического консультирования, используемые для достижения поставленных задач: беседа, интервью, наблюдение, активное и эмпатическое слушание.  Методы арттерапии: статический рисунок, динамический рисунок; сказкотерапии: сочинение и драматизация сказок (проводится анализ отношений выстроенных между мужскими и женскими персонажами); трансактный анализ: обсуждение и разыгрывание гендерных ролей в различных жизненных ситуациях; применение метафорических проективных карт для женщин «Она» и мужчин «Он».


Таким образом, проблема зависимости в отношениях в молодом возрасте актуальна и нуждается в проработке методов и средствах ее устранения, а также выборе формы работы и возможности ее применения с целью профилактики в образовательных учреждениях - вузах, колледжах.


ЛИТЕРАТУРА

1. Уайнхолд Берри Освобождение от созависимости / Б.Уайнхолд, Дж.Уайнхолд.- М.: Независимая фирма "Класс", – 2002. – 250 с.

2. Емельянова Е.В. Кризис в созависимых отношениях. Принципы и алгоритмы консультирования/ Е.В. Емельянова. - СПб.: Изд-во "Речь". - 2014. – 120 с.

3. Майер П. Выбираем любовь (Как победить созависимость)/ П.Майер, Ф.Минирт, Р.Хемфельд.  - М.: Изд-во "Триада". -  2015. - 352 с.

4. Селани Девид Иллюзия любви / Д. Селани. - М.: Независимая фирма «Класс». - 2013. – 285 с.

5. Москаленко В.Д. Зависимость - семейная болезнь/ В.Д. Москаленко.  - М.: Институт консультирования и системных решений. - 2018. - 352 с.


FEATURES OF PSYCHOLOGICAL WORK WITH DEPENDENT RELATIONSHIPS

IN YOUNG PEOPLE


ZALYGAEVA S.A.

candidate of psychological Sciences, associate Professor

MAKAROV P.V.

undergraduate

Tula State Lev Tolstoy Pedagogical University

Tula, Russia


The article discusses the features of dependencies in relationships, types and causes of this problem, the results of the study of dependent relationships at a young age. The main stages of psychological work with a client who is in a dependent relationship are also presented.

Key words: relationships, dependence, dependent relationships, stages, methods and means of psychological counseling.

© С.А. Залыгаева, 2020

© П.В. Макаров, 2020   

Татьяна Ивановна КУЛИКОВА , Ксения Сергеевна ШАЛАГИНОВА

РИСКИ И УГРОЗЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

В УСЛОВИЯХ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ


КУЛИКОВА Татьяна Ивановна

кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психологии и педагогики 

ШАЛАГИНОВА Ксения Сергеевна

кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психологии и педагогики

ФГБОУ ВО "Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н Толстого"

г. Тула, Россия


В статье поднимается актуальная проблема обеспечения психологической безопасности школьников в современной поликультурной образовательной среде российской школы. Автор проводит анализ существующих рисков и угроз психологической безопасности школьников и обосновывает необходимость разработки концепции и модели со специальными психологическими технологиями и приемами работы по их профилактике.

Ключевые слова: поликультурная образовательная среда, психологическая безопасность школьников, риски и угрозы психологической безопасности.


Понятие «психологическая безопасность школьника» до сих пор не имеет однозначного и точного определения этого явления. Исследования ученых по проблеме психологической безопасности еще больше расширили многообразие подходов к ее пониманию. При этом мало изученным феноменом является психологическая безопасность учащегося в поликультурной образовательной среде. По мнению И.А. Баевой, основной угрозой психологической безопасности школьника в образовательной среде является получение им психологической травмы, наносящей серьезный ущерб позитивному развитию личности и психическому здоровью школьника [1]. Е.Б. Лактионова отмечает, что качественной характеристикой образовательной среды являются  «особенности переживания отношения ребенка к окружающему миру и людям» [5, с. 98].


Современный школьник гораздо сильнее осознает свою национальную идентичность и самобытность, поэтому проблема общения детей различных национальностей в образовательной среде приобретает особое значение. Сегодня многие школы этнически перемешаны, что позволяет проникать в образовательное учреждение таким негативным проявлениям, как взаимная непримиримость, нетерпимость и культурный эгоизм. Дети зачастую даже не представляют себе, что перед ними другая культура со своей особой логикой мышления и поведения. Неприязнь определенной группы учащихся в какой-то этнической общности, начинает проявляться в насмешках, прозвищах, которые с трудом переносятся детьми из-за культурных различий. В связи с этим, существует высокий риск возникновения конфликтов на этнической почве [7].


Рассматривая потребность школьника в психологической безопасности, мы понимаем ее как потребность личности в невмешательстве со стороны других людей. Это стремление личности сохранить свою неприкосновенность, индивидуальность, при условии сохранения себя среди других «Я».


Психологическая безопасность интегрирует процессы, свойства личности и другие ее состояния. Так, В.Г. Безюлева утверждает, что, «состояние психологической безопасности влияет на такие позитивные состояния учащегося, как дружба, симпатия к членам группы и учителям, высокая самооценка и уверенность в себе. И, наоборот, недостаточная психологическая безопасность связана с низкой самооценкой, неуверенностью, осторожностью, беспокойством, агрессивностью по отношению к другим людям, ожиданием от них недоброжелательности» [3, с. 27]. Исследователи (В.В. Рубцов, И.А. Баева, П.И. Беляева, С.К. Нартова-Бочавер и др.) отмечают, что именно в образовательном учреждении формируется рефлексивное отношение к «своим» и «чужим» этническим группам, осознание культурных различий и, следовательно, недопонимание, часто возникающее в ученической среде.


Поликультурная образовательная среда содержит ряд угроз и рисков для психологической безопасности школьников. Психологические риски различаются как по масштабу угрозы безопасности, так и по своим внутренним психологическим характеристикам. Некоторые из угроз и рисков вполне очевидны и достаточно хорошо освещены в научной литературе, наиболее распространенными из которых являются этнические конфликты, психологическая напряженность в группе, где учатся представители разных этнических групп, низкая поликультурная компетентность учителей и низкая социальная защищенность учащихся из семей мигрантов [4]. Другие психологические угрозы и риски в образовании менее очевидны, но они действуют постоянно, их трудно выявить на этапах, и они плохо осознаваемы для педагогических работников. 


Основными факторами риска в любом образовательном учреждении являются, как правило, нехватка педагогических кадров и невысокий уровень  профессиональной компетентности в области преподаваемых дисциплин, недостаточная поликультурная компетентность педагогов; недостаточно сформированные навыки межличностного взаимодействия участников образовательного процесса, особенно при взаимодействии представителей различных этнических групп, низкий уровень социально-практических навыков, уровень культуры и воспитания, а также личностные особенности учащихся; недостаточность или отсутствие системы сохранения и профилактики психологического здоровья учащихся [8]. 


Рассматривая угрозы и риски психологической безопасности в образовании более подробно, следует обратиться к исследованиям И.А. Баевой, Е.Н. Волковой, Е.Б. Лактионовой [2], отмечающим, что неудовлетворение базовой потребности в личностном доверительном общении, приводит к формированию склонности к деструктивным формам поведения, негативному отношению к образовательному учреждению и нарушениям психического и психологического здоровья.


В качестве еще одной психологической угрозы стоит рассмотреть неудовлетворенность процессом взаимодействия всех субъектов образовательной среды: учащихся и их родителей, педагогов, администрации. Маркерами угрозы психологической безопасности при межличностном взаимодействии в образовании являются: невозможность высказывать свое мнение, эмоциональный дискомфорт, отсутствие самоуважения и уважения к партнеру по общению, невозможность сохранять личное достоинство, отсутствие возможности обратиться за помощью, отсутствие помощи в выборе и выработке собственных решений, недостаточный учет со стороны педагогов личных проблем и затруднений учащихся, невнимание к инициативам и предложениям со стороны педагогов и администрации.


Если рассматривать проблему в организационном аспекте, то следует выделить такие угрозы психологической безопасности школьников, как неэффективность психологической службы в образовании, отсутствие заинтересованности администрации в психологической помощи учащимся. Организационные риски безопасности образовательной среды включают переполненность групп, в которых трудно проводить личностно-ориентированное обучение и уделять внимание поликультурному обучению; наличие строгой дисциплины при отсутствии заботы со стороны учителей [5]. 

Этнопсихологические риски безопасности образовательной среды включают в себя отсутствие принятия этнопсихологических и культурных особенностей учащихся другой национальности, отвержение и предвзятое отношение к представителям других этносов со стороны однокласников и/или педагогов; этническая напряженность в межличностных отношениях между учащимися, несоответствие требований к учащимся различных национальностей со стороны педагогического коллектива. Такие риски и угрозы также снижают психологическую безопасность поликультурной образовательной среды. 

К скрытым рискам психологической безопасности поликультурного образования следует отнести интолерантное отношение к представителям других наций родителей учащихся;  скрытое непринятие учащихся других национальностей и их культурно-психологических особенностей педагогическим коллективом; недопонимание этнопсихологических особенностей своих учащихся и/или отсутствие необходимых компетенций педагогов; формальное оказание психологической помощи учащимся [8]. 


Таким образом, как скрытые, так и очевидные угрозы, и риски психологической безопасности поликультурной образовательной среды сказываются на психологическом и психическом здоровье учащихся, а также ограничивают потенциал их личностного роста. 


При анализе рисков и угроз психологической безопасности, учащихся в поликультурном пространстве следует проводить их оценку. Стоит обращать внимание на такие критерии угрозы психологической безопасности школьников, как систематичность проявлений рисков на протяжении учебного года и интенсивность, т.е. частота проявлений, на протяжении учебного года. Следует проводить анализ социального и национального состава образовательных учреждений. Необходимо определять, приводят ли рискованные условия к этнической напряженности, ухудшению психологического климата группы и образовательной организации в целом, межэтническим конфликтам, психологическим травмам учащихся или их дезадаптации.


Наличие в образовательной организации психолога и психологической службы автоматически не создаст возможность обеспечения психологической безопасности учащихся в поликультурном образовательном пространстве. Необходимо разработать концепцию и модель со специальными психологическими технологиями и приемами работы по профилактике и устранению рисков и угроз психологической безопасности учащихся на всех этапах обучения со всеми участниками образовательного процесса.



ЛИТЕРАТУРА

1. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании: монография. – СПб.: Издательство «СОЮЗ», 2002. – 271 с.

2. Баева И.А., Волкова E.H., Лактионова Е.Б. Психологическая безопасность образовательной среды/ учебное пособие / Под ред. И.А. Баевой. – М.: Экон-Информ, 2009. – 248 с.

3. Безюлева Г.В. Социально-психологические риски в поликультурном профессиональном образовании. М.: НОУ ВПО МПСИ, 2008. – 192 с.

4. Богданова А.И. Поликультурная образовательная среда // Современные наукоемкие технологии.  2011.  № 1. – С.113.

5. Дмитриевский В.А. Психологическая безопасность в учебных заведениях. М.: Педагогическое общ-во России, 2002. – 202 с.

6. Лактионова Е.Б. Развитие личности в образовательной среде // Известия Рос. госуд. ун-та имени А.И. Герцена: СПб, 2009. № 100. – С. 96 – 104.

7. Куликова Т.И. Подготовка студента-психолога к работе по профилактике межэтнических подростковых конфликтов // Концепт: науч.-метод.электр. журнал.  2013. № 04 (апрель). URL: http://e-сoncept.ru/2013/13086.htm.

8. Куликова Т. И., Бекбулатова А. М., Шалагинова К. С., Черкасова С. А. Психологическая безопасность школьника в поликультурной образовательной среде: Монография / Под общ. ред. Т. И. Куликовой. Тула: Изд-во «Имидж Принт», 2015. – 177 с.


RISKS AND THREATS TO PSYCHOLOGICAL SAFETY OF SCHOOLCHILDREN UNDER THE CONDITIONS

OF A MULTICULTURAL EDUCATIONAL ENVIRONMENT


KULIKOVA T. I.

Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor

Associate Professor of the Department of Psychology and Pedagogy

SHALAGINOVA K. S.

Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor

Associate Professor of the Department of Psychology and Pedagogy

Tula State Lev Tolstoy Pedagogical University

Tula, Russia


The article raises the urgent problem of ensuring the psychological safety of students in the modern multicultural educational environment of the Russian school. The author analyzes the existing risks and threats to the psychological safety of schoolchildren and substantiates the need to develop a concept and model with special psychological technologies and methods of work for their prevention.

Key words: multicultural educational environment, psychological safety of schoolchildren, risks and threats to psychological safety.

© Т.И. Куликова, 2020      

© К.С. Шалагинова, 2020

ШАЛАГИНОВА Ксения Сергеевна, КУЛИКОВА Татьяна Ивановна

СОВЛАДАЮЩЕЕ ПОВЕДЕНИЕ КАК ФАКТОР УСПЕШНОЙ АДАПТАЦИИ

ПОДРОСТКОВ ИЗ НЕПОЛНЫХ СЕМЕЙ В СОЦИУМЕ


КУЛИКОВА Татьяна Ивановна

кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психологии и педагогики 

ШАЛАГИНОВА Ксения Сергеевна

кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психологии и педагогики

ФГБОУ ВО "Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н Толстого"

г. Тула, Россия


Многочисленные исследования говорят о том, что дети из неполных семей имеют низкую самооценку, склонны к самоуничижению, проявляют высокий уровень тревожности. Подростки из неполных семей чаще других детей сталкиваются со школьными трудностями, преодолеть которые самостоятельно они не могут. Такие ситуации приводят их к эмоциональным переживаниям, напряжению, беспокойству, озабоченности, нервозности и пр.

Ключевые слова: подростки, неполная семья, адаптация в социуме, совладающее поведение.


Проявления тревожности в различных ситуациях не одинаковы. В  одних  случаях люди склоны вести себя тревожно всегда и везде, в  других  они  обнаруживают свою тревожность лишь время от  времени,  в  зависимости  от  складывающихся обстоятельств [1].

В зарубежной психологии хорошо изучены такие явления, как страх перед школой, школьная тревожность, избегание школы (Clyne, Phillips, Fransis, Svingen). Причиной возникновения школьной тревожности являются не сам по себе неуспех ребенка в учебной деятельности и даже не низкая оценка достижений со стороны значимых других, а  переживания школьника по поводу этого неуспеха. Особенно этому подвержены подростки с недостаточной сформированностью личностных качеств, способствующих конструктивному преодолению фрустрационных и стрессовых ситуаций. В целом причиной тревоги может быть все, что нарушает у ребенка чувство уверенности, надежность в его взаимоотношениях с родителями.


Многочисленные исследования говорят о том, что дети из неполных семей имеют низкую самооценку, склонны к самоуничижению, проявляют высокий уровень тревожности. Подростки из неполных семей чаще других детей сталкиваются со школьными трудностями, преодолеть которые самостоятельно не могут [2]. Такие ситуации приводят к эмоциональным переживаниям подростков, напряжению, беспокойству, озабоченности, нервозности и пр.


В этой связи особую значимость приобретает изучение психологических способов совладания как фактора успешной адаптации детей в социуме (Л.И. Анцыферова, Ф.Б. Березин, В.А. Бодров, Е.П. Ильин, А.Р. Кудашев, С.К. Нартова-Бочавер, А.А. Реан, М.С. Яницкий и другие). Поэтому возникает необходимость в изучении стилей защитно-совладающего поведения личности в трудных жизненных ситуациях. Изучением процесса возникновения стрессовых реакций, способов их профилактики и коррекции поведения личности  в стрессовых ситуациях занимались такие зарубежные исследователи, как Дж. Адамс, Дж. Амирхан, Р. Лазарус, C. Петерсон, M. Селигман, Г. Селье, M. Тейлор, К. Элдвин и другие.


Теоретическое исследование данной проблемы потребовало ее эмпирического изучения. В нашем исследовании мы определили две экспериментальные группы: 1-я группа – подростки из полных семей; 2-я группа – подростки из неполных семей. Цель данного исследования состояла в изучении копинга и выявлении возможности использования определенных форм копинга как способности защиты личности. В качестве диагностических методик для исследования личностных особенностей подростков и копинг-поведения были определены следующие: опросник самоуважения М. Розенберга; методика изучения уровня самооценки и уровня притязаний  Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан; тест школьной тревожности Филлипса; методика Д. Амирхана «Индикатор копинг-стратегий».


По результатам опросника самоуважения М. Розенберга было установлено, что количество подростков с заниженным уровнем самоуважения в обеих группах одинаково (по 62,5%), тем не менее, в группе подростков из неполных семей показатель самоуважения гораздо ниже, чем в группе подростков из полных семей. Однако в этой же группе наблюдается более благоприятная ситуация с переживанием самоуничижения. Полученные результаты позволяют нам сделать вывод о том, что подростки с высоким уровнем самоуважения в большей степени склонны к «самокопанию» и самоуничижению.  


По методике изучения уровня самооценки и уровня притязаний  Дембо-Рубинштейн общий показатель уровня самооценки в группе подростков из полных семей соответствует высокому уровню. В группе подростков из неполных семей этот показатель соответствует среднему уровню самооценки. Уровень умственных способностей подростки из неполных семей оценивают несколько ниже, чем подростки из полных семей.  Наибольшее расхождение наблюдается в уровне самооценки по параметру «авторитет у сверстников».


Обратившись к результатам теста школьной тревожности Филлипса, мы определили следующее. В обеих группах выявлено равное количество испытуемых (12,5% в каждой группе) с высоким уровнем тревожности в школе, связанной с различными формами включения подростков в жизнь школы. Испытуемые подростки как из полных, так и из неполных семей в одинаковой степени (по 62,5%) испытывают низкий уровень тревожности в переживании социального стресса. Еще 12,5% подростков  из группы полных семей  имеют высокий уровень тревожности в самовыражении. При этом они испытывают негативные эмоциональные переживания ситуаций предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей. 12,5% испытуемых из полных семей и  25% испытуемых из неполных семей имеют низкую физиологическую сопротивляемость стрессу, что снижает приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного реагирования на тревожный фактор среды.


Анализируя результаты методики Д. Амирхана, мы выявили следующее. Подростки из полных семей (25%) при возникновении трудной ситуации, пытаются различными способами разрешить проблему, что говорит о средней степени выраженности стратегии «Разрешение проблем». Таким же образом действуют 25% подростков из неполных семей. Что касается остальных испытуемых, то подростки как из полных семей (75%), так и из неполных семей (62,5%), имеют низкий уровень выраженности стратегии «Преодоление проблем», при этом они прибегают к социальной поддержке, просят помощи у друзей, родителей. Важно отметить,  что подростки из неполных семей (87,5%) чаще других ищут социальную поддержку. 37,5% испытуемых из неполных семей и всего лишь 12,5%  подростков из полных семей иногда избегают существующих проблем, пытаются отвлечься от проблемы, стараются заниматься другими делами.


Определяя эффективность совладающего поведения подростков из неполных семей, мы определили условные уровни копинга: высокий, средний и низкий. Высокий уровень является показателем эффективного копинга и характеризуется выраженностью трех копинг-стратегий. Средний уровень характеризуется выраженностью двух копинг-стратегий, в связи с чем средний уровень может быть представлен тремя вариантами. Низкий уровень характеризуется выраженностью только одной копинг-стратегии и также имеет три варианта. Понимая под выраженностью копинг-стратегии относительный показатель ≥ 55%, можно сделать следующие выводы. По среднегрупповому показателю у подростков из полных семей выявлен средний уровень копинга. В группе подростков из неполных семей выявлен низкий уровень копинга. Таким образом, подростки из полных семей способны к более позитивному самообладанию, чем подростки из неполных семей, но ни в одной группе копинг подростков нельзя назвать эффективным.


Полученные в ходе исследования результаты подтверждают наше предположение о том, что в состоянии ситуационной тревожности подростки из неполных семей демонстрируют низкую выраженность эффективного копинга. Неэффективное владение копингом обусловлено как внутренними так и внешними факторами: самоунижение, низкая самооценка, эмоциональная неустойчивость, отсутствие образца эффективного поведения, нарушение социальных связей с семьей и сверстниками.  


ЛИТЕРАТУРА

1.  Аведисова А.С. Копинг и механизмы его реализации. Аналитический обзор / А.С. Аведисова, Л.С. Канаева, Д.Ф. Ибрагимова // Российский психиатрический журнал. 2002. ‒ № 4. ‒ С. 59-64.

2.  Аргентова Т.Е. Особенности совладающего поведения детей-сирот старшего подросткового возраста / Т.Е.Аргентова, Е.В. Тополова // Сибирский психологический журнал. ‒ 2007. № 25. ‒ С. 67-72.


COMPONENT BEHAVIOR AS A FACTOR OF SUCCESSFUL ADAPTATION OF TEENAGERS

FROM INCOMPLETE FAMILIES IN SOCIETY


KULIKOVA T.I.

Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor

Associate Professor of the Department of Psychology and Pedagogy

SHALAGINOVA K.S.

Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor

Associate Professor of the Department of Psychology and Pedagogy

Tula State Lev Tolstoy Pedagogical University

Tula, Russia


Numerous studies suggest that children from single-parent families have low self-esteem, are prone to self-destruction, and show high levels of anxiety. Adolescents from single-parent families are more likely than other children to face school difficulties that they cannot overcome on their own. Such situations lead them to emotional experiences, tension, anxiety, concern, nerves, etc.

Key words: teenagers, incomplete family, adaptation in society, controlling behavior.

© Т.И. Куликова, 2020      

© К.С. Шалагинова, 2020

КУЛИКОВА Татьяна Ивановна, ШАЛАГИНОВА Ксения Сергеевна

ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ФАКТОВ ШКОЛЬНОГО НАСИЛИЯ КАК КОМПЕТЕНЦИЯ

КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ


КУЛИКОВА Татьяна Ивановна

кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психологии и педагогики

ШАЛАГИНОВА Ксения Сергеевна

кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психологии и педагогики

ФГБОУ ВО "Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н Толстого"

г. Тула, Россия


Практика показывает, что отношения между одноклассниками во многом складываются стихийно, и педагоги не всегда могут их адекватно оценить и целенаправленно воздействовать на их характер. Рассматривая проблему психологической культуры в образовательном контексте, авторы приходят к заключению, что системообразующим интегрирующим элементом предупреждения фактов насилия в школьной среде должен стать классный руководитель.

Ключевые слова: психологическая безопасность, школьное насилие, классный руководитель.


Школьная жизнь ребенка протекает в сложно организованной, разнообразной по формам и направленности среде. По своей природе школьная среда социальна, так как представлена системой различных отношений ребенка со сверстниками, учителями, родителями и другими взрослыми. Проблема взаимоотношений в классном коллективе является достаточно острой, так как от характера взаимоотношений зависит уровень эмоционального комфорта ребенка, его самоощущение. Практика показывает, что отношения между одноклассниками во многом складываются стихийно, и педагоги не всегда могут их адекватно оценить и целенаправленно воздействовать на их характер. Наиболее тяжелым становится положение детей-аутсайдеров, не принятых одноклассниками. Такие дети зачастую подвергаются как эмоциональному, так и физическому насилию от одноклассников.


Совершенно очевидно, что любой вид насилия (физический, сексуальный, психический) сказывается как на самой жертве, так и на всём обществе. Фактически все дети, которые когда-то пострадали от жестокого обращения, пережили психическую травму, а в дальнейшем их развитие протекает со специфическими особенностями, отрицательно влияющими на состояние их жизни. Дети, пережившие насилие, испытывают трудности социализации: у них нарушены навыки взаимодействия со сверстниками и взрослыми; они не обладают достаточным уровнем знаний и эрудицией, чтобы завоевать авторитет в школе и т.д. [1].


Повышенный интерес исследователей в связи с проблемой школьного насилия вызывают феномены психологической безопасности школьной среды  и психологической культуры учителя, его профессиональной компетентности.


Анализ исследований ряда ученых (Г.В. Грачев, Т.С. Кабаченко, И.А. Баева), показал, что при создании условий психологической безопасности актуализируются возможности личности, повышается уровень толерантности к жизненным сложностям, конфликтам. Психологически безопасная образовательная среда способствует удовлетворению и развитию социально ориентированных потребностей ребенка, сохранению и повышению его самооценки, обеспечивает более полное раскрытие личностных потенциалов, способствует сохранению его психологического здоровья и обеспечивает его психологическую безопасность. Это  возможно  только в атмосфере душевного комфорта и благоприятного психологического климата в образовательном учреждении, поддерживающего и даже инициирующего процессы развития личности и ее психологических потенциалов. Важнейшим фактором и условием создания и поддержания безопасной образовательной среды, которая раскрывается в культуре педагогической деятельности и культуре педагогического взаимодействия, выступает психологическая культура.


Рассматривая проблему психологической культуры в образовательном контексте, хочется остановиться на такой важной фигуре в школе как классный руководитель. Классный руководитель должен хорошо знать психолого-педагогические основы работы с детьми конкретного возраста, быть информированным  о новейших   тенденциях,  способах   и  формах воспитательной деятельности, владеть современными технологиями воспитания. Психологически грамотное восприятие классным руководителем ученика помогает установить взаимопонимание, эффективное взаимодействие и способствует благополучному развитию личности ребенка.


Центральным элементом профессионализма руководителя класса является его профессионально-педагогическая компетентность, свободное владение психологическими и образовательными концепциями,  тонкое понимание сложности развития личности, умение анализировать любую ситуацию, взаимодействие учащегося с окружающим миром и любое проявление личного отношения учащегося к людям.


По данным эксперимента, проведенного Н.Ю. Науменко в одной из среднестатистических школ г. Волгограда, было установлено, что осознание актов насилия в школьной среде и острота их переживания детьми определяются двумя факторами: 1) особенностями социокультурной среды, в которой постоянно проживает ребёнок, и 2) психологическим микроклиматом образовательного учреждения. Также было выявлено, что из опрошенного контингента школьников насилие по отношению к себе испытали 47%; при этом оба вида насилия (физическое и психическое) – 23%; не испытали насилия – 53% учащихся [3, c.17].


Индивидуальные беседы с учащимися позволили выяснить, что 1) самыми сильными чувствами, которые переживают дети, наблюдая или испытывая насилие, являются злоба, страх, ненависть, ужас – одни из самых выразительных чувств, испытываемых человеком; 2) поделиться переживаниями, связанными с насилием, учащиеся могут в первую очередь с друзьями и только затем с родителями; 3) к специалистам центров психологической реабилитации и поддержки обращалось только 2% детей; 4) учителям доверяют лишь 4% детей.


К большому сожалению, приходится констатировать факт отстраненности школьного учителя от доверительного и безопасного взаимодействия с учениками. Проблема, прежде всего, заключается в том, что долгое время система образования акцентировала свое внимание на предметной доминанте учителя: школе нужны хорошие «математики», «физики», «историки», «русоведы» и т.д. Учитель-воспитатель, функции которого и должен исполнять классный руководитель, потерял свою значимость и востребованность.


В учебном пособии «Педагогическая психология» И.А. Зимняя, обращаясь к студенту – будущему педагогу, пишет: «Каждый, кто выбирает профессию педагога, берет на себя ответственность за тех, кого он будет учить и воспитывать, вместе с тем, отвечая за самого себя, свою профессиональную подготовку, свое право быть Педагогом…».  Продолжая свое обращение, автор определяет ряд обязательств, характеризующих (на наш взгляд) и личность классного руководителя-профессионала [2]. Обязательной предпосылкой и основой успешной деятельности педагога являются уважение, знание и понимание своего ученика как «Другого». Ученик должен быть понят педагогом и принят им вне зависимости от того, совпадают ли их системы ценностей, модели поведения и оценок.


Успех взаимодействия классного руководителя с учащимися зависит от о того, насколько между ними сформированы целесообразные для социально значимой деятельности взаимоотношения. Эти отношения выражаются в эмоциональных, оценочных, волевых и познавательных компонентах диалогового общения, включенных в приемы и способы педагогического взаимодействия. Специфика педагогической деятельности постоянно ставит учителя в коммуникативные ситуации, требуя проявление качеств, способствующих эффективному межличностному взаимодействию.


Таким образом, можно заключить, что системообразующим интегрирующим элементом предупреждения фактов насилия в школьной среде должен стать классный руководитель.


ЛИТЕРАТУРА

  1. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании: Монография. – Санкт-Петербург: Изд-во «Союз», 2002. ‒ 271с.
  2. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. ‒ Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. – 480 с.
  3. Науменко Н.Ю. Предупреждение насилия в школьной среде как одно из основных направлений профессиональной деятельности социального педагога // Начальная школа плюс До и После.  ‒ 2010. ‒ №12. ‒ С. 16-20.

 


PREVENTING SCHOOL VIOLENCE AS A CLASS TEACHER'S COMPETENCE


KULIKOVA T. I.

Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor

Associate Professor of the Department of Psychology and Pedagogy

SHALAGINOVA K. S.

Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor

Associate Professor of the Department of Psychology and Pedagogy

Tula State Lev Tolstoy Pedagogical University

Tula, Russia


Practice shows that relations between classmates in many ways develop spontaneously, and teachers are not always able to adequately evaluate them and purposefully influence their character. Considering the problem of psychological culture in the educational context, the authors come to the conclusion that a class teacher should become a system integrating element of preventing violence in the school environment.

Key words: psychological safety, school violence, class teacher.

© Т.И. Куликова, 2020      

© К.С. Шалагинова, 2020

ЗИНОВЬЕВА Татьяна Артуровна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ФИНАНСОВОЙ ГРАМОТНОСТИ

У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ


ЗИНОВЬЕВА Татьяна Артуровна

магистрант 

ФГБОУ ВО "Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н Толстого"

г. Тула, Россия


В данной статье рассматривается актуальность финансовой грамотности у старших дошкольников, проблемы ее формирования. Подвергаются анализу педагогические условия, одним из которых является игровая деятельность, которая, по мнению автора, считается наиболее эффективной в развитии финансовой грамотности у старших дошкольников.

Ключевые слова: финансовая грамотность, старшие дошкольники, развитие, игровая деятельность.


Со временем вопрос повышения финансовой грамотности детей дорос до уровня национальных программ и стратегий. Ведь детям финансовое образование дает целостное представление о ценности денег, прививает им навыки планирования бюджета и сбережений. Кроме того, старшие дошкольники способны эффективно усваивать основы разумного монетарного поведения. В будущем это поможет им стать материально обеспеченными и экономически мыслящими личностями.


На практике финансовая компетентность поможет детям рационально распределять свои денежные средства и эффективно управлять кредитными ресурсами. Например, при оплате за обучения или приобретении жилья. Кроме того, благодаря финансовой компетентности будущие потребители финансовых услуг смогут рассчитывать соотношения между сбережениями и потреблением. Им будет проще оценивать возможные риски и принимать правильные решения по инвестированию собственного капитала [1].


Таким образом, финансовая грамотность делает потребителя более защищённым от манипуляций мошенников. Компетентность детей в финансовой сфере способствует привлечению средств населения в экономику страны и её развития. Это позволит ей быть конкурентоспособной на международном финансовом рынке и укрепить в своей стране финансовую стабильность[3].


Важным является тот факт, что начало формирования финансовой грамотности эффективно с дошкольного возраста. Поскольку именно этот период самый благоприятный для воспитания первоначальных представлений о морально-правовых основах рынка. Такими представлениями, по мнению Б.Т. Лихачева, являются: «простые нормы человеческой морали: честность, прочность и надежность данного слова; вежливость, уважение к сотруднику, партнеру, потребителю» [2].


Финансовая грамотность и экономическое воспитание основывается на социальном заказе, что устанавливается в свою очередь федеральными образовательными стандартами дошкольного образования. В Российской Федерации внимание  на экономическое воспитание детей дошкольного возраста обратили буквально в течение последних двадцати лет. Несмотря на то, что в зарубежной педагогике оно имеет более длительную историю.


И все же необходимость и целесообразность развития основ финансовой грамотности подтверждены трудами некоторых ученых-педагогов. Нельзя не упомянуть А.С. Макаренко, который как никто обстоятельно и разносторонне обсуждал проблему денег. Он говорил: «деньги — это средство воспитания, и с ними необходимо знакомить уже в дошкольном возрасте».

В рамках исследования, считаем необходимым различать понятия «экономическое воспитание» и «финансовая грамотность». Так, в исследованиях Л.Н. Галкиной «экономическое воспитание» описывается как формирование заинтересованного отношения у детей к экономическим знаниям, умениям, к труду, его результатам, ко времени, к природной среде, к денежным средствам и выявление этого отношения в конкретной деятельности, которая представляет собой способ участия в экономической жизни общества [1; с.35].


Теоретический анализ  позволил определить педагогические условия, способствующие эффективному воспитанию финансовой грамотности у детей дошкольного возраста:

1. Использование финансового контекста в качестве содержательной основы в игровых ситуациях.

2. Работа педагога по повышению интереса детей и их родителей к получению финансовых знаний, умений, навыков через активное участие в мероприятиях.

3. Предварительная подготовка педагога и полноценное методическое обеспечение процесса формирования финансовой грамотности.


Остановимся на первом условии подробнее. Важным является то, что познание экономики не просто для дошкольника. И именно, игровая деятельность содействует восприятию, осознанию и пониманию экономических явлений, формирования познавательного интереса к экономике, воспитания положительной мотивации к ее изучению. Данные формы работы направлены на обучение азам экономики, формирование у них экономических представлений и экономического сознания. Решение экономических задач должно осуществляться в единстве с трудовым и нравственным воспитанием. Более того, усвоение экономических знаний на ступени дошкольного возраста – один из путей совершенствования нравственного и трудового воспитания [3].


Цели формирования финансовой грамотности в игровой деятельности это формирование у детей доступных экономических понятий; воспитание с детских лет сознательного пользователя всем, что предоставляется детям для их счастливого детства; воспитание уважения к тем, кто проявляет заботу о них; воспитание уважения к тому, что даёт им различные природные блага [2].

В качестве примера игровой ситуации может выступать игра «Моя семья», «Семья экономиста», «Семейный бюджет», «Волшебные помощники». Их цель: ознакомление детей с семейной экономикой. В игре дети знакомятся с семейным бюджетом, доходами, расходами, заработной платой, искусством, ведением домашнего хозяйства.


Так же решаются следующие педагогические задачи: формируется понятия о бюджете семьи (доход и расходы); даётся представление о труде взрослых: человеку необходимо работать на работе –для чего нужны все виды труда; ребёнок выделяет первоочередные потребности своей семьи, делает выбор; поясняется причина существования ограниченности; сравнивать оцениваются товары (качество, цена), сопоставляются с с потребностями и возможностями семьи.


Таким образом, развитие финансовой грамотности у старших дошкольников зависит в большей степени от избранных методов, которые используются. Для того чтобы донести до детей определенное содержание, важно воспитывать в них знания, умения и навыки в финансовой деятельности.


Тем не менее, в рамках данного исследования мы выяснили что, игровой деятельности предоставляет собой, на наш взгляд, эффективное средство по развитию фундамента финансовой грамотности старших дошкольников, содействующая пониманию детей о ценности денег, закладывает путь для дальнейшего воспитания навыков планирования бюджета и сбережений.


ЛИТЕРАТУРА

1.Галкина, Л.Н. Экономическое образование детей дошкольного возраста: учебно-методическое пособие / Л.Н. Галкина. – Челябинск: Изд– во Челяб. гос. пед. ун– та, 2015.  - 89 с.

2.Играем в экономику: комплексные занятия, сюжетно-ролевые и дидактические / авт. –сост. Л.Г. Киреева. – Волгоград: Учитель, 2008. – 169 с.

3.Шатова А.Д. Финансовая грамотность дошкольников: две стороны проблемы  // Дошкольное воспитание. — 2018. — №12. — С.22— 26. — Режим доступа: http://dovosp.ru


PEDAGOGICAL CONDITIONS FOR THE DEVELOPMENT OF FINANCIAL LITERACY IN OLDER PRESCHOOLERS


ZINOVIEVA T.A.

undergraduate

Tula State Lev Tolstoy Pedagogical University

Tula, Russia


This article discusses the relevance of financial literacy in older preschoolers, the problems of its formation. Pedagogical conditions are analyzed, one of which is the game activity, which, according to the author, is considered the most effective in the development of financial literacy in older preschoolers.

Key words: financial literacy, senior preschool children, development, play activity.

© Т.А. Зиновьева, 2020

ЗАЛЫГАЕВА Светлана Александровна, ЗАЙЦЕВ Максим Дмитриевич

ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СТРЕССОУСТОЙЧИВОСТИ И КОПИНГ-СТРАТЕГИЙ

У ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ ЭКСТРЕМАЛЬНЫХ ПРОФЕССИЙ


ЗАЛЫГАЕВА  Светлана Александровна

кандидат психологических наук, доцент

ЗАЙЦЕВ Максим Дмитриевич

студент

ФГБОУ ВО "Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н Толстого"

г. Тула, Россия


В статье представлено исследование особенностей стрессоустойчивости и копинг-стратегий у представителей экстремальных профессий – сотрудников МЧС. Рассмотрены основные понятия стрессоустойчивости и копинг-стратегий и их актуальность. Описана диагностическая программа исследования стрессоустойчивости и копинг-стратегий и результаты диагностики.

Ключевые слова: стрессоустойчивость, стресс, копинг-стратегии, экстремальные профессии, дезадаптация.


Жизнь современного человека связана со стрессом и стрессоустойчивостью, которые встречаются ежедневно на нашем пути. Стресс представляет собой определенную защитную реакцию нашего организма на неблагоприятные изменения окружающей среды [1]. Стрессоустойчивость представляет собой особенность, которая позволяет человеку выдерживать различного плана нагрузки на его психику. Благодаря такой особенности можно не только достичь своей цели, но и уберечь здоровье.


Так как работа представителей экстремальных профессий, в данном случае сотрудников МЧС является экстремальной, то воздействие стресс-факторов на них  очень велико. Одним из методов  преодоления стресса является копинг-стратегии, которые связаны как со стрессом, так и со стессоустойчивостью.


Копинг представляет собой осознанное рациональное поведение, направленное на устранение стрессовой ситуации. Функции копинг-стратегии или совладения напрямую связаны с поддержанием внешнего и внутреннего благополучия человека, физического и психического здоровья и удовлетворенности социальными отношениями. Копинг-поведение зависит не только от личности, ее мыслей, чувств и действий, но и от ситуации, что может проявляться на поведенческом, эмоциональном и познавательном уровне [2].


Данная проблема очень значима для специалистов экстремальных профессий, так как для их деятельности присуще влияние множественного числа стрессогенных факторов, что вынуждает иметь высокие требования к стрессоустойчивости.

Проблема формирования стрессоустойчивости получила развитие в трудах и исследованиях отечественных психологов (Анциферова Л.И., Бодров В. А., Варданян Б.Х.,Веккер Л.М.,Зильберман П.Б.).


В исследовании стрессоустойчивости и копинг-стратегий у представителей экстремальных профессий принимали участие сотрудники ПСЧ - 1 ФГКУ 19 «ОФПС по Тульской Области» в количестве 12 человек. Возраст респондентов от 20 до 35 лет. Особенностью выборки явилось то, что ее составили лица мужского пола (100%), что в целом отражает специфику ПСЧ - 1.


Диагностическую программу исследования составили опросник «Способы совладающего поведения» Р. Лазаруса, методика «Прогноз» разработана в ЛВМА им. С.М. Кирова, методика «Перцептивная оценка типа стрессоустойчивости» (Фетискин Н.П.), Методика «Копинг-поведение в стрессовых ситуациях» (С.Норман, Д.Ф.Эндлер, Д.А.Джеймс, М.И.Паркер - адаптированный вариант Т.А.Крюковой) [3].


Определение  способов (копинг механизмов, копинг стратегий) преодоления трудностей в различных сферах: трудности в работе, трудности в обучении, трудности в общении, трудности в любви выявило, что сотрудники более склонны к копинг-стратегии дистанцирования (48%), поиска социальной поддержки (60%), принятие ответственности (48%) и положительной переоценки (60%).


Высокая напряженность по копинг-стратегии дистанцирование возникает у 48% сотрудников и у 28% средняя напряженность данного копинга. Эти сотрудники преодолевают негативные переживания в связи с проблемой за счет субъективного снижения ее значимости и степени эмоциональной вовлеченности в нее. Часто эти сотрудники используют интеллектуальные приемы рационализации, переключения внимания, отстранения, юмора, обесценивания.


Выбор копинг-стратегии поиска социальной поддержки 60% сотрудников свидетельствует о том, что они разрешают проблемы за счет привлечения внешних (социальных) ресурсов, поиска информационной, эмоциональной и действенной поддержки. Копинг-стратегию принятие ответственности используют 48%сотрудников, они признают свою роль в возникновении проблемы и ответственности за ее решение, в ряде случаев с отчетливым компонентом самокритики и самообвинения. Это свидетельствует о склонности половины исследуемой группы к  самокритике и самобичеванию, переживанию чувства вины и хронической неудовлетворенности собой. Для 60% также свойственная высокая напряженность копинг-стратегии положительная переоценка, который свидетельствует о преодолению ими негативных переживаний в связи с проблемой за счет ее положительного переосмысления, рассмотрения ее как стимула для личностного роста.


Для уточнения результатов по преобладающему виду копинг-стратегии у сотрудников был  проведен сравнительный анализ средних баллов по преобладающему копингу и вычислили уровень напряженности каждого копинга в процентах. Полученные результаты свидетельствуют о том, что у сотрудников ПСЧ высокая напряженность (более 70%) по копингу положительной переоценки и поиска социальной поддержки. Это характеризует сотрудников ПСЧ как ориентированных на надличностное, философское осмысление проблемной ситуации, включение ее в более широкий контекст работы личности над саморазвитием. Также поиск социальной поддержки свидетельствует об ориентированности сотрудников  на взаимодействие с другими людьми, ожидание поддержки, внимания, совета, сочувствия, конкретной действенной помощи от них.


Итак, результаты свидетельствуют о том, что сотрудники ПСЧ в преобладающем большинстве для преодоления трудностей и препятствий используют стратегию положительной переоценки и поиска социальной поддержки.


Для исследования стрессоустойчивости у сотрудников ПСЧ были применены методики «Прогноз» и «Перцептивная  оценка стрессоустойчивости» Фетискина Н.П. Полученные данные свидетельствуют о том, что почти половина у сотрудников ПСЧ (48%) имеет низкую вероятность нервно-психического срыва. У 40% нервно-психические срывы вероятны, особенно в экстремальных условиях. Высокая вероятность нервно-психических срывов у 12%.


Таким образом, результаты методики «Прогноз» свидетельствуют о том, что в группе  сотрудников ПСЧ есть лица с признаками нервно-психической неустойчивости (2 человека), которые обладают низкой стрессоустойчивостью и дезадаптируются в стрессовой ситуации. Большинство же исследуемой группы обладают средним или высоким уровнем стрессоустойчивости и не расположены к нервно-психическим срывам, часть из них легко адаптируется в условиях стресса, часть – проявляют признаки дезадаптации только в тяжелых экстремальных ситуациях. В целом, группе присущ средний и высокий уровень стрессоустойчивости, который свидетельствует о хорошем психосоматическом и соматическом здоровье.


Данные, полученные по результатам исследования перцептивного типа стрессоустойчивости с помощью методики, разработанной Н.П.Фетискиным, свидетельствуют о том, что 56%  сотрудников ПСЧ склонны или принадлежат к типу А и 44% исследуемой группы склонны или принадлежат к типу Б. Для 40% характерна умеренно-выраженная склонность к перцептивному типу А. У этих сотрудников можно встретить проявление неустойчивости в стрессе достаточно часто. 24% респондентов обладают перцептивным типом Б, они четко определяют цели своей деятельности и выбирают оптимальные пути их достижения, стремятся справиться с трудностями сами, трудности и их возникновение подвергают анализу, делают правильные выводы. Умеют и стремятся рационально распределять время. Неожиданности, как правило, не выбивают их из колеи. То есть 24% сотрудников исследуемой группы являются стрессоустойчивыми.


20% также склонны к типу Б, они чаще всего проявляют стрессоустойчивость, и 16% исследуемой группы обладают низкой стрессоустойчивостью, они характеризуются стремлением к конкуренции, достижению цели, обычно бывают не удовлетворены собой и обстоятельствами и начинают рваться к новой цели, часто они проявляют агрессивность, нетерпеливость, гиперактивность. Следовательно, результаты исследования перцептивного типа стрессоустойчивости свидетельствуют о наличии в группе, склонных к типу А и к типу Б. 24% сотрудников обладают высокий уровень стрессоустойчивости и 16% обладают низкий уровень стрессоустойчивости, остальные исследуемые склонны к типу А или типу Б.


Данные, полученные по результатам исследования «копинг-поведения в стрессовых ситуациях» свидетельствуют о выборе ими копинга положительной переоценки и поиска социальной поддержки, а поведенческими реакциями оказывается чаще всего отвлечение и социальное отвлечение от стрессовой ситуации. У сотрудников ПСЧ выявлена высокая напряженность по копингу положительной переоценки и поиска социальной поддержки. Это характеризует сотрудников как ориентированных на надличностное, философское осмысление проблемной ситуации, включение ее в более широкий контекст работы личности над саморазвитием. Также поиск социальной поддержки свидетельствует об ориентированности сотрудников  на взаимодействие с другими людьми, ожидание поддержки, внимания, совета, сочувствия, конкретной действенной помощи от них.


Показатель уровня нервно психической устойчивости отрицательно взаимосвязан с копинг-стратегиями принятие ответственности (r= -0,78 р≤0,001)  и планирования решения проблемы(r= - 0,73 р≤0,05). Полученные данные свидетельствуют о том, что чем выше вероятность нервно-психического срыва у сотрудников ПСЧ, тем они менее склонны к принятию ответственности за возникновение проблемы. Сотрудники с низким уровнем стрессоустойчивости не склонны к самообвинению и самокритике, в то время как сотрудники  с высоким уровнем нервно-психической напряженности склонны брать ответственность за решение проблемы, за счет чего могут переживать чувство вины и хроническую неудовлетворенность собой. Взаимосвязь с копинг-стратегией планирования решения проблемы и уровнем нервно-психической напряженности свидетельствует о том, что сотрудники с низким уровнем стрессоустойчивости и склонности к нервно-психическим не склонны к выбору стратегии планирования решения своей проблемы, сотрудники ПСЧ с высоким уровнем стрессоустойчивости склонны к выбору данной стратегии -  и стремятся к преодолению проблемы за счет целенаправленного анализа ситуации и возможных вариантов поведения, выработки стратегии разрешения проблемы, планирования собственных действий с учетом объективных условий, прошлого опыта и имеющихся ресурсов.


Также уровень нервно-психической устойчивости отрицательно взаимосвязан со стратегией решения задачи (r= -0,74, р≤0,001), то есть чем более склонны сотрудники ПСЧ – 1 к нервно-психическим срывам, тем менее они настроены на решение задачи и проблемы в стрессовой ситуации, в то время как сотрудники с высоким уровнем стрессоустойчивости настроены на решение проблемной ситуации.


Показатель склонности к определенному перцептивному типу отрицательно взаимосвязан с копинг-стратегиями принятие ответственности (r= -0,72 р ≤0,001)  и планирования решения проблемы(r= - 0,65 р≤0,001). Полученные данные свидетельствуют о том, что чем более склонны сотрудники к типу А, стремлению к конкуренции, достижению цели, не удовлетворены собой и обстоятельствами и начинают рваться к новой цели, тем они менее склонны к принятию ответственности за возникновение проблем и не способны решать собственные проблемы. Сотрудники стрессоустойчивые, определяющие цели своей деятельности и выбирающие оптимальные пути их достижения, склонны брать ответственность за решение проблемы, планировать решения своей проблемы, вырабатывать стратегии разрешения проблемы с учетом прошлого опыта и имеющихся ресурсов.


Отрицательная взаимосвязь перцептивного типа со стратегией решения задачи (r= -0,77, р≤0,001), свидетельствует о том, что при склонности сотрудников к типу А и низкой стрессоустойчивости, тем менее они склонны к решению задач и проблемы в стрессовой ситуации, в то время как сотрудники склонные к типу Б настроены на решение проблемной ситуации.


Таким образом, чем больше у сотрудников ПСЧ уровень стрессоустойчивости, тем более склонны они к копинг-стратегии принятия ответственности и планирования решения проблемы и склонны к доминированию стратегии решения задачи в стрессовой ситуации.

 

ЛИТЕРАТУРА

  1. Банников В.В. Влияние социально-психологических компонентов стрессоустойчивости на эффективность деятельности персонала организации: дис. канд. психол. наук. - М., 2015. - 145 с.
  2. Калашникова М.М. Развитие стрессоустойчивости сотрудников оперативного состава МВД: дис. … канд. психол. наук. - Казань, 2016.- 175 с.
  3. Фетискин Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н.П.Фетискин, В.В.Козлов, Г.М.Мануйлов - М.: Просвещение, 2017.  - 339 с.



STUDY OF THE FEATURES OF STRESS RESISTANCE AND COPING STRATEGIES

IN REPRESENTATIVES OF EXTREME PROFESSIONS


ZALYGAEVA S.A.

candidate of psychological Sciences, associate Professor

ZAITSEV M.D.

student

Tula State Lev Tolstoy Pedagogical University

Tula, Russia


The article presents a study of the features of stress resistance and coping strategies in representatives of extreme professions - employees of the Ministry of emergency situations. The main concepts of stress resistance and coping strategies and their relevance are considered. The diagnostic program of research of stress resistance and coping strategies and results of diagnostics are described.

Key words: stress resistance, stress, coping strategies, extreme professions, maladaptation.

© С.А. Залыгаева, 2020

© М.Д. Зайцев, 2020     

ДЕКИНА Елена Викторовна, ЖИКАЛКИНА Марина Александровна

УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ РАЗВИТИЯ ЛИДЕРСКОГО ПОТЕНЦИАЛА СТАРШЕКЛАССНИКОВ


ДЕКИНА Елена Викторовна

кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психологии и педагогики

ФГБОУ ВО "Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н Толстого"

г. Тула, Россия

ЖИКАЛКИНА Марина Александровна

специалист по работе с молодежью, МКУ "Подростково - молодёжный центр "Мечта"

г. Кимовск, Россия


Рассматривая проблему управления процессом развития лидерского потенциала молодежи, авторы предлагают проект школы лидера-наставника, выделяют психолого-педагогические условия и технологии развития лидерского потенциала старшеклассников – членов молодежного совета.

Ключевые слова: лидерская позиция, старшеклассник, молодежный совет, наставник, школа лидера-наставника.


В современном мире специалист должен обладать не только знаниями и  навыками профессиональной деятельности, но и занимать активную личностную позицию: быть способным самостоятельно ставить и достигать профессиональные и жизненные цели, быть самодостаточным и конкурентоспособным, активно проявлять свою позицию. Приоритетным направлением государственной молодёжной политики РФ является развитие и наращивание личностного потенциала молодёжи, а также возможность его реализации в различных сферах деятельности, поддержка общественных инициатив и проектов. Современный молодой человек должен быть готов  к динамичной и быстроменяющейся жизни, постоянному овладению  новым знаниями и умениями.


Исследование лидерского потенциала отражено в работах   отечественных учёных: И.П. Волкова, В.Д. Гончарова,  Е.А Климова, И.С. Кона, Р.Л. Кричевского, Б.Д. Парыгина, А.В. Петровского и других. Методологию развития лидерских качеств личности разрабатывали такие исследователи, как: О.С. Газман, В.П. Исаенко, О.Н. Капиренкова, Л.И. Уманский и другие. И.А. Веряскина указывает на поэтапное развитие лидерских качеств с учетом  социальных и культурных условий жизнедеятельности личности [1]. Е.Н. Лидерский потенциал включает в себя совокупность лидерских качеств (уверенность в себе, эмоциональный интеллект, креативность, целеполагание, умение решать проблемы, коммуникабельность, мотивация достижения успеха, организаторские способности, влияние на окружающих и др.), особенности восприятия лидера группой,  условия, в которых проявляется лидерство [3].


Для исследования лидерского потенциала старшеклассников использовались следующие методики: диагностика лидерских способностей (Е. Жариков, Е. Крушельницкий), тест-опросник мотивации достижения А. Мехрабиана, методика «Я - лидер» Е.С. Фёдорова О. В. Еремина, методика Н. Холла «Эмоциональный интеллект», методика изучения коммуникативных и организаторских склонностей (КОС). Исследование было проведено на базе МКУ «Подростково-молодёжный центр «Мечта» г. Кимовска Тульской области. В исследовании приняли участие участники молодёжного совета в количестве  21 человека в возрасте 15-17 лет. Молодежный совет состоит из  активных и целеустремленных старшеклассников, которые своим личным примером способствуют формированию активной гражданской позиции среди сверстников. Члены совета, как правило, уже обладают определенными лидерскими качествами, но им необходимо дать теоретические и практические знания, на которые они будут опираться при самостоятельной работе руководителями общественных объединений в образовательных учреждениях, развивать направления Российского движения школьников.


Модель управления процессом развития лидерского потенциала старшеклассников представляет собой  взаимосвязь цели, задач, методов, принципов, условий и форм развития лидерского потенциала; позволяет оценить динамику развития лидерского потенциала  и выработать возможные пути его развития, что дает возможность повысить эффективность работы молодёжного совета. Для развития лидерского потенциала членов молодежного совета была составлена развивающая программа «Школа лидера-наставника» [2]. Программа опиралась на возрастные и индивидуальные особенности учащихся. В данном возрасте ведущей становится учебно-профессиональная деятельность, при этом, Е.И. Исаев в один ряд с данным видом деятельности ставит учебно-проектную и учебно-исследовательскую деятельность [4]. Поэтому, формами проведения занятий школы стали: дискуссии, деловые и ролевые игры, проектирование, тренинги, конкурсы, кейсы, встреча с интересными людьми и др. Программа "Школа лидера - наставника", включает теоретическую («Лидер и лидерство», «Социально-психологические особенности молодежного лидерства», «Лидерство как фактор функционирования группы», «Наставничество для детей и молодежи» и др.) и практическую («Качества лидера. Качества наставника», «Дети - детям», «Наставничество как новый тип лидерства», «Научился сам – научи другого: игры на развитие лидерских качеств, коммуникативных и организаторских способностей, умение работать в команде и т.д.) части. Школа предполагает с одной стороны работу с членами молодежного совета, а с другой – взаимодействие членов молодежного совета с учащимися школ города Кимовска Тульской области, развитие ученического самоуправления.


На констатирующем этапе у членов молодежного совета выявлен средний уровень развития лидерского потенциала. После внедрения программы «Школа лидера - наставника», 39% участников молодёжного совета  показали высокий уровень выраженности лидерских качеств, средний уровень с тенденций на повышение продемонстрировали 61% респондентов. У 64% человек выявилось стремление к успеху. Низкий и средний уровень развития организаторских и коммуникативных способностей выявлен не был. Хорошее умение работать с группой продемонстрировали более 70% участников молодежного совета. Лидерские качества проявились в разных направлениях добровольческой деятельности, разработали и реализовали собственные проекты: «Доброе сердце»; «Навстречу 75-летию Победы», «Чистый Кимовск» и т.д.


Развитие лидерского потенциала старшеклассников происходит при реализации следующих психолого-педагогических условий:  учет психолого-педагогических особенностей старшеклассников; психолого-педагогическая поддержка в развитии лидерства старшеклассников; внедрение инновационных технологий развития лидерства; включение старшеклассников в реальные ситуации, где они смогут проявить себя в позиции наставника.


ЛИТЕРАТУРА

1. Веряскина И.А. Организационно-педагогические условия развития лидерских качеств учащейся молодежи средствами социально-культурной деятельности: автореф. дис. ... канд. пед. наук.  - Тамбов, 2008. - 23 с.

2. Декина Е.В., Жикалкина М.А. Проект «Школа лидера-наставника» / Сборник тезисов работ IX Тульского молодежного экономического конкурса инновационных проектов и идей. – Т.: Имидж Принт, 2018. – 784 с. – С. 204-207

3. Касимова С.Г. Развитие лидерского потенциала старшеклассников /  С.Г. Касимова, Р.И Соловьев // Концепт.- 2014. - №4. - С. 1 - 9.

4. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. - М.: ПСТГУ, 2013. -540 с.


MANAGEMENT OF THE DEVELOPMENT PROCESS OF LEADERSHIP POTENTIAL OF SENIOR GRADUATES


DEKINA E. V.

Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor

Associate Professor of the Department of Psychology and Pedagogy

Tula State Lev Tolstoy Pedagogical University

Tula, Russia

ZHIKALKINA M. A.

Specialist for work with youth "Podrostkovo - youth center" Dream ",

Kimovsk, Russia


Considering the problem of managing the process of developing the leadership potential of youth, the authors propose a project for the school of a leader-mentor, highlight the psychological and pedagogical conditions and technologies for developing the leadership potential of high school students - members of the youth council.

Key words: leadership position, high school student, youth council, mentor, leader-mentor school.

©  Е.В. Декина, 2020         

©  М.А. Жикалкина, 2020

ДЕКИНА Елена Викторовна

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ ЗАМЕЩАЮЩЕЙ СЕМЬИ, ПРИНЯВШЕЙ НА ВОСПИТАНИЕ РЕБЕНКА С ОВЗ


ДЕКИНА Елена Викторовна

кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психологии и педагогики

ФГБОУ ВО "Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н Толстого"

г. Тула, Россия


В статье рассматриваются особенности функционирования замещающей семьи, принявшей на воспитание ребенка с ограниченными возможностями здоровья. На основе полученных эмпирических данных представлена технология подготовки специалистов-коммуникаторов, добровольцев для работы с замещающей семьей.

Ключевые слова: замещающая семья, ребенок с ограниченными возможностями здоровья, специалист-коммуникатор, доброволец, детско-родительский клуб.


Одним из актуальных направлений современной государственной политики является поддержка различных категорий семей и замещающей семьи в частности. В этом направлении важно изучение роли замещающей семьи в развитии личности и индивидуальности приемного ребенка, анализ лучших практик успешного родительского воспитания [3], современных подходов к социально-психологическому сопровождению замещающих семей [4], исследование особенностей взаимодействия биологических и приемных детей, направлений выстраивания благоприятных детско-родительских отношений и др. Знание особенностей функционирования замещающей семьи, принявшей на воспитание ребенка с ограниченными возможностями здоровья, поможет психологам, педагогам, социальным работникам более эффективно организовывать психолого-педагогическую поддержку этой категории семей:  помощь родителям в принятии своих детей такими, какие они есть, обучение родителей различным способам коммуникации; организация общения и взаимодействия с приемным ребенком, причем не только родителей, но и всех членов семьи, что подтверждается результатами исследований более 250 замещающих семей [1]. Анализ результатов, полученных по авторскому опроснику, свидетельствует о том, что главными признаками наличия психологических проблем у ребенка родители считают замкнутость и склонность к одиночеству (46%), непослушание (30%), плохое поведение и грубость (16%), воровство и склонность к обману (8%). Обращает на себя внимание тот факт, что проблемы с психическим здоровьем ребенка для большинства родителей связаны с тем, что он «не общается с людьми» (50%), «плохо себя ведет в различных ситуациях» (42%), «плохо учится» (16%). Более 50% опрошенных отметили, что большинство психологических проблем относится к периоду 2-3 года спустя после появления ребенка в семье; наименьшее количество проблем отнесены к первым шести месяцам пребывания ребенка в семье (12%). Родители, воспитывающие детей с ОВЗ, выделили следующие проблемы: «здоровье» (50%), «общение внутри семьи» (28%), при этом лишь 16% опрошенных отметили в качестве источника стресса «обучение» и 6% – «вредные привычки». Исследование психоэмоционального статуса родителей, воспитывающих детей с ОВЗ, выявило существенное неблагополучие у 48% опрошенных. По результатам исследований, субклинически выраженная тревога отмечена у 42% матерей,  субклинически выраженная депрессия – у 22%. Был выявлен высокий процент клинически выраженной тревоги (6%) и клинически выраженной депрессии (10%) [1].


58% опрошенных считают, что психолого-педагогическая помощь необходима всей семье («всем вместе»). При появлении в семье приемного ребенка, особенно  с ОВЗ, собственные дети часто оказываются на периферии родительского внимания, у них начинаются проблемы в учебе, во взаимоотношениях со сверстниками,  имеют место девиантные формы поведения и т.д.


Включение детей с ОВЗ в семью возлагает на родителей, сопровождающих специалистов дополнительную ответственность: возрастает необходимость в получении знаний по установлению благоприятного психологического климата в семье, подготовке собственных детей к принятию ребенка с ОВЗ, взаимодействию с собственными и приемными детьми, решению конфликтных ситуаций в семье, образовательном учреждении и т.д. В этом направлении свою эффективность показало специальное обучение психологов-коммуникаторов для работы с замещающими семьями, принявшими на воспитание ребенка с ОВЗ, владеющих следующими инновационными технологиями: альтернативная коммуникация (в том числе с неречевыми детьми);  матрица коммуникативной компетентности; арт-технологии, направленные на оптимизацию детско-родительских отношений; терапия средой; клиническая супервизия и др. В работе с замещающей семьей, воспитывающей детей с ОВЗ, свою эффективность показала подготовка студентов-добровольцев, которые могут оказать помощь в решении проблем адаптации детей с ОВЗ, обучения, профессиональной ориентации, коррекции недостатков; в функционировании детско-родительского клуба. В рамках программа школы добровольца в семейной сфере волонтеры знакомятся с понятиями «замещающая семья»,  «ребенок с ОВЗ», результатами исследований, практиками работы с замещающей семьей, разрабатывают социальные проекты, мастер-классы, работая под руководством опытных наставников [2]. Осуществляется формирование  специальных компетенций в области работы с замещающей семьей, освоение инструментария психолого-педагогического сопровождения семьи с целью максимально успешной социализации приемного ребенка, в том числе с РВЗ. Добровольцы активно привлекаются к деятельности детско-родительского клуба для замещающих семей, цель которого направлена на  создание пространства взаимоподдержки приемных родителей, оказание своевременной социальной, психолого-педагогической помощи замещающим семьям. Детско-родительский клуб выстраивает работу с использованием следующих форм: палаточный лагерь для замещающих семей, интерактивные площадки по обмену опытом, проектировочные и рефлексивные сессии по вопросам воспитания и обучения детей с привлечением соответствующих специалистов и др.


Таким образом, выделим организационные, содержательные и психолого-педагогические условия работы с замещающей семьей. К организационным условиям относится проведение обучающих семинаров, консультаций для замещающих семей и работающих с ними специалистов; организация детско-родительского клуба для замещающих семей и др. Данная группа условий позволяет создать среду для индивидуально-личностного и социального развития всех членов замещающей семьи, что может способствовать успешному формированию ценностей ответственного родительства, облегчению психологической адаптации приемных детей с ОВЗ, биологических детей в семье, принявшей на воспитание ребенка с ОВЗ, снижению риска семейной дезинтеграции.


Содержательные условия заключаются в соответствии содержания используемого материала, форм и технологий психолого-педагогической работы запросам замещающих семей, в том числе воспитывающих ребенка с ОВЗ. С целью формирования маршрутов психологической поддержки конкретной семьи специалистами проводится комплексное психолого-педагогическое обследование семейной системы при помощи специально разработанной диагностической программы. На основе анализа полученных результатов исследования формируется заключение специалиста, являющееся основой для разработки направлений помощи конкретной семье.


Психолого-педагогические условия предполагают специальную организацию взаимодействия с замещающей семьей, воспитывающей ребенка с ОВЗ, через создание особой социально-психологической атмосферы доброжелательности, доверия, настроенности на понимание и диалог. При этом создается пространство взаимоподдержки на пути оптимизации жизнедеятельности семьи, своевременной и эффективной помощи семье в новом статусе, сотрудничества всех членов замещающей семьи со специалистами соответствующего профиля, добровольцами. Итогом совместной работы является создание благоприятного психологического климата в замещающей семье, что будет способствовать более эффективному выполнению задач воспитания, обучения и развития приемного ребенка с ОВЗ.


Результаты комплексной работы являются основой для проектирования инновационных направлений помощи замещающей семье, в том числе воспитывающей ребенка с ОВЗ, способствуют гармонизации детско-родительских отношений, повышению психолого-педагогической компетентности приемных родителей, профилактике отказов от приемных детей.


ЛИТЕРАТУРА

1. Декина Е.В., Самсонова Г.О. Проблемы психологической адаптации здоровых детей в замещающих семьях, принявших на воспитание ребенка с ограниченными возможностями здоровья: монография. - М.: Эдитус, 2019. - 288 с.

2. Декина Е.В., Г.О. Самсонова, К.С. Шалагинова, В.С. Егоров Организация работы специалистов психолого-социально-педагогического профиля, волонтеров в замещающей семье, в том числе воспитывающей детей с ограниченными возможностями здоровья. - Тула: Тул. гос. пед. ун-т им. Л.Н. Толстого, 2019. - 113 с.

3. Каталог лучших практик родительского просвещения и взаимодействия семьи и школы. - М.: Просвещение, 2017. - 607 с.

4. Шульга Т.И., Семья Г.В. Особенности сопровождения замещающих семей, воспитывающих детей с ОВЗ. – М.: ИИУ МГОУ, 2015. - 204 с.


PSYCHOLOGICAL WELFARE OF THE REPLENISHING FAMILY, ADOPTING A CHILD WITH HIA


DEKINA E. V.

Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor

Associate Professor of the Department of Psychology and Pedagogy

Tula State Lev Tolstoy Pedagogical University

Tula, Russia


The article discusses the features of the functioning of a substitute family that has adopted a child with disabilities to raise a child. Based on the obtained empirical data, the technology of training specialists-communicators, volunteers for working with a substitute family is presented.

Key words: foster family, child with disabilities, specialist communicator, volunteer, parent-child club.

© Е.В. Декина, 2020

ПРОНИНА Наталья Андреевна

РОДИТЕЛЬСКОЕ СОБРАНИЕ КАК ФОРМА ПРОФИЛАКТТИКИ БУЛЛИНГА У УЧАЩИХСЯ  

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА


ПРОНИНА  Наталья Андреевна

кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии и педагогики

ФГБОУ ВО "Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н Толстого"

г. Тула, Россия


В статье рассматривается одна из форм профилактики буллинга.

Ключевые слова: буллинг, учащиеся, учитель, родительское собрание, профилактика.


Глобальные изменения в политической, экономической и других сферах жизни повлекли за собой необратимые последствия и преобразования современной школы. Учителя, дети и родители вынуждены приспосабливаться к новым условиям жизни. Явления глобальной миграции населения, инклюзии массовой школы  привели к появлению гетерогенного образовательного пространства, где за одной партой сидят учащиеся разных национальностей и вероисповеданий, дети с ограниченными возможностями здоровья и их сверстники. К сожалению, не все оказались готовы к подобного рода изменениям  и тяжело их переживают.  Главной задачей семьи и школы является формирование человеческой личности, именно такой тандем поможет в борьбе с  угрозами современной действительности: буллингом, скулшутингом и т.д.


Школа является одним из социальных институтов, который осуществляет целенаправленную программу по воспитанию подрастающего поколения. Учащиеся младшего школьного возраста воспринимают учителя как авторитет, к мнению родителей они также прислушиваются. Именно в этом возрасте воспринимаются советы взрослого, можно научить ребенка чему-то доброму, продолжить формировать характер. Заложенное в детстве отношение к другим людям будет потом проявляться во взрослой жизни. Именно поэтому так важно и необходимо говорить с ребенком о негативных проявлениях современной жизни, в частности о детской жестокости.


Явление буллинга вошло в нашу жизнь и стало широко и печально известно благодаря средствам массовой информации. Если раньше психологи приписывали явление буллинга детям старшего возраста, то есть подросткам, то сейчас зафиксированы явления жестокого обращения со сверстниками среди дошкольников. Так в Ярославле воспитанники детского сада в возрасте 4-5 лет избили девочку. Дети просто копируют то, что видят в жизни и на экране смартфона или планшета. Детскую жестокость провоцирует Интернет и зависимость современного поколения от гаджетов.


Буллинг – это социально-психологический феномен, характеризующийся многократным агрессивным психологическим давлением и преследованием человека со стороны другого члена или членов коллектива.


В разное время этой проблемой занимались зарубежные и отечественные психологи:  Н.В. Ктотова [1], Д. Ольвеус [2], Л. В. Петрановская [3], Н.А. Пронина [4], С. Трошина [5], К.С. Шалагинова [6]  и др.


Родительское собрание является эффективной формой профилактики травли среди детей младшего школьного возраста. Педагог должен заранее подготовиться, прочитать доступную психолого-педагогическую литературу по теме буллинга.


По возможности, на родительское собрание необходимо пригласить других специалистов: школьного психолога и социального педагога. Психолог по результатам тестирования поможет родителям узнать возрастные и индивидуальные особенности их детей. Проведенная диагностика уровня сплоченности класса позволит  выявить взаимоотношения в коллективе, укажет отверженных, лидеров и предпочитаемых. Помимо тестирования психолог проводит коррекционную работу, направленную на создание благоприятного психологического климата в школе.


Деятельность социального педагога направлена на поддержку семьи и ребенка. При помощи наблюдения за учащимися во внеучебной деятельности можно выявить различные девиации в поведении и провести коррекционную работу.


Беседа на тему буллинга не должна превышать двадцати минут. Время ограничено по нескольким причинам: усталость после рабочего дня, отвлекаемость и переключение внимания.


Учитель рассказывает о видах, участниках, мотивах, признаках  травли. Он указывает возрастные и гендерные особенности проявления буллинга,  выделяет негативные последствия для всех участников травли, как для жертвы буллинга, так и для его обидчиков. Особое внимание следует уделить рекомендациям родителям в тех случаях, когда их ребенок оказался жертвой травли, и в тех случаях, когда он является ее инициатором.


Особое внимание стоит уделить речи педагога. Она должна быть выразительной, четкой, не содержать логических, орфоэпических и других ошибок. Текст лучше выучить заранее, так он значительно лучше будет усваиваться слушателями, не будет возникать барьеров общения, ведь текст, который читается с листа, запоминается хуже.


Также хорошо применить технические средства, в каждом классе есть компьютер, проектор, созданная по теме родительского собрания презентация позволяет лучше визуализировать и тем самым лучше запомнить информацию,  очень действенным средством является показ видеороликов о буллинге.


Организация обсуждения родителями по теме собрания поможет сформировать устойчивое мнение об отрицательных последствиях буллинга. Некоторых родителей, которые компетентны в данном вопросе, можно привлечь в качестве экспертов.


Таким образом, родительское собрание является эффективным способом профилактики буллинга в школе. Учитель, являясь авторитетом для младших школьников, может показывать правильный пример взаимодействия с другими людьми, также в его силах пресечь любые попытки травли и издевательств в классе. Проводимые беседы о травле с учащимися также будут способствовать формированию негативного отношения к буллингу. Обсуждение такой острой темы привлечет внимание родителей, которые проведут беседу со своими детьми дома. Привлечение ряда специалистов позволит увидеть проблему детской жестокости и травли комплексно и наметить пути по ее профилактике.


Таким образом, проблема буллинга многогранна и многоаспектна, но привлечение к ее решению совместных усилий родителей, учителя, психолога и социального педагога будет способствовать ее решению.


ЛИТЕРАТУРА

1. Ктотова Н.В. Буллинг в школе: причины, последствия, помощь. – Минск: Красико-Принт, 2015. – 96 с.

2. Olweus D. Bullying at school: What we know what we can do. –N.Y.: Wiley-Black - well, 1993

3. Петрановская Л. В. Миллион детей в России ежедневно идут в школу как на казнь.– URL: https://paperpaper.ru/petravovskaya/ (дата обращения: 04.01.2020).

4. Пронина Н.А., Мелентьев А.И. Явление буллинга в современной подростковой среде//Психология человека и общество. –2019. ––№3. –С. 9-12.

5. Трошина С. Буллинг: что это такое, где встречается, как бороться.– URL: https://psychologist.tips/2957-bulling-chto-eto-takoe-gde-vstrechaetsya-kak-borotsya.html#i-4 (дата обращения: 04.01.2020).

6. Шалагинова К.С., Куликова Т.И., Залыгаева С.А. Половозрастные  особенности школьников как предикторы риска буллинга// Вестник Московского государственного областного университета. –2019. – №3. – С.126-142.


PARENT MEETING AS A FORM OF BULLING PREVENTION AT PUPILS OF YOUNGER

SCHOOL AGE


PRONINA N.А..

candidate of pedagogical sciences, associate professor of Psychology and pedagogics Chair

Tula State Lev Tolstoy Pedagogical University

Tula, Russia


The article deals with one form of bulling prevention.

Key words: bulling, students, teacher, parental meeting, prevention.

© Н.А. Пронина, 2020