ISSN: 2218-7774

Н А У Ч Н Ы Й    П О Т Е Н Ц И А Л

Научный журнал. Издаётся с 2010 года


Статьи

Подписаться на RSS

ЕВЛАСЬЕВ Александр Петрович, КУРБАНОВ Ильёсджон Иномджонович

ЗНАЧЕНИЕ ЭВФЕМИЗАЦИИ В РАЗВИТИИ  СОВРЕМЕННОГО АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

(НА МАТЕРИАЛЕ ПОЛИТКОРРЕКТНОЙ ЛЕКСИКИ) 


ЕВЛАСЬЕВ Александр Петрович

кандидат философских наук, доцент, доцент кафедры лингвистики и переводоведения

КУРБАНОВ Ильёсджон Иномджонович

магистрант, БУ ВО "Сургутский государственный университет"

г. Сургут, ХМАО – Югра, Россия


Аннотация: статья посвящена рассмотрению роли эвфемизации в развитии современного английского языка. Материалом исследования послужила политкорректная лексика, выраженная эвфимизмами. Особое внимание в статье уделяется современной классификации эвфемизмов, а также специфике их функционирования в английском языке. Автор приходит к выводу о том, что эвфемизация является эффективным средством пополнения словарного состава современного английского языка.

Ключевые слова: английский язык, политкорректность, эвфемизм, межкультурная коммуникация, политкорректная лексика, эвфемизация.


Процессы демократизации и социальные изменения современного общества в полной мере находят свое отражение и в языке. Последние десятилетия были ознаменованы эволюцией норм английского языка как одного из наиболее динамично развивающихся языков в мире. Причины подобного развития связаны с изменениями в социальной сфере, для которой стал характерен такой сложный социокультурный феномен, как политическая корректность (political correctness). Данное явление представляет собой тенденцию ухода от прямого наименования тех или иных фактов окружающего мира для избегания оскорбления чувств и достоинств индивидуума.


Нельзя недооценивать значимость политкорректности для современного поликультурного пространства. В рамках межнациональной и межэтнической коммуникаций соблюдение политкорректности приобретает особое значение и является способом достижения толерантности, терпимого отношения к инаковости собеседника. Сложной системе современного социума, включающей мультинациональные, мультирелигиозные, мультилингвистические и другие образования со всеми их противоречиями, необходимы пути предотвращения и решения различных социальных конфликтов, именно поэтому проблемы политкорректного поведения в настоящее время приобретают особую актуальность. Отработанный механизм поведения в различных ситуациях отражает декларируемое соблюдение прав человека на базе демократической культуры. В связи с тем, что западные страны придерживаются принципов целесообразности и рациональности во всем, не исключая и язык, политкорректность в прямом смысле стала образом жизни европейца, определяя стандарты социокультурного и языкового поведения.


Особый интерес для современных лингвистов представляет использование в рамках языкового поведения носителей английского языка особых средств выражения политкорректности. Наиболее частотными средствами для этого выступают эвфемизмы. Многие отечественные и зарубежные ученые занимаются исследованием проблем эвфемизмов (Л.П. Крысин, Б.А. Ларин, А.В Белобородова, Н.А. Белова, Х. Роусон, Р. Спирс, Дж. Айто и др.).


Целью написания данной статьи является определение роли эвфемизации в развитии современного английского языка, а также рассмотрение функционирования и классификации эвфемизмов в английском языке. Материалом для исследования послужили современные словари английского языка.


Прежде чем перейти непосредственно к рассмотрению классификации эвфемизмов представляется целесообразным обращение к определению самого понятия.


Анализ научной литературы позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время не существует одной общепринятой дефиниции исследуемого понятия. Наиболее распространенным считается определение эвфемизмов как средств языка, употребляемых для непрямого наименования предмета или явления, в связи с принятыми в обществе нормами [2; 3]. Также эвфемизмы рассматриваются в качестве средств речевого этикета [1].


Необходимо отметить, что исследования эвфемизмов в зарубежной лингвистике, в частности британской и американской, носят более прикладной характер. Так, ученые-лексикографы, занимающиеся изучением проблем эвфемизации, являются авторами словарей-эвфемизмов. Обычно в таких словарях лексические единицы группируются по лексико-семантическому принципу для упрощения поиска искомых эвфемизмов. В качестве подобных групп наиболее часто лексикографами выделяются такие, как “Age”, “Social Status”, “Politics”, “Religion”, “Professions” “Warfare”, “Illness and Injury”, “Physical Abilities”, “Cheating”, “Police” и др.


Что касается классификаций эвфемизмов, то они также разнообразны. В зависимости от выбранных критериев (лексико-семантический, морфологический, мотивационный, функциональный, коммуникативный и т. д.), эвфемизмы могут быть представлены в тематических полях или тезаурусах. Наиболее универсальной, на наш взгляд, является классификация, предложенная лексикографом Х. Роусоном [5]. В своей классификации ученый предлагает дифференцировать эвфемизмы следующим образом:

1.Положительные или отрицательные эвфемизмы.

К первой подгруппе относятся эвфемизмы, призванные преувеличивать свойства предмета или явления для того, чтобы непосредственно объект эвфемизации приобретал более значимый вес, чем он есть в действительности. Примерами подобных эвфемизмов будут являться названия различных малопрестижных профессий, необходимые для повышения самооценки и профессионального статуса работника (sanitation engineer вместо garbage collector при обозначении профессии мусорщика, funeral director вместо mortician для наименования владельца бюро похоронных услуг) или различные лексические единицы, употребляемые для того, чтобы избежать дискриминации по социальному статусу индивидуума (economically disadvantaged/ low-income вместо poor для обозначения бедных слоев населения).


Ко второй подгруппе относятся лексические единицы, которые преуменьшают какие-либо свойства объекта эвфемизации. Подобные эвфемизмы позволяют говорящему избежать употребления нежелательных слов в речи. Среди них Х. Роусон отмечает древние эвфемизмы, введенные в речевой обиход вместо наименования богов, личных имен умерших, а также ненормативной лексики, например, four-letter word [5, p.2].


2. Сознательное или неосознанное использование эвфемизмов.

Носители языка могут неосознанно использовать эвфемизмы в коммуникации. Как правило это происходит в том случае, когда у коммуникантов отсутствуют знания этимологии конкретного эвфемизма [5, p.2].


Для этого могут быть использованы заимствования из других языков, как например, это происходит в случае с лексемой греческого происхождения cemetery, пришедшей на замену исконно-английскому обозначению кладбища graveyard. Также сюда могут быть отнесены лексемы, этимология которых не осознается коммуникантами. Например, лексемы служащие для обозначения Бога (Lord, Gee, Gosh, Heaven,). Эвфемизмы, употребляющиеся в речи осознанно, по мнению Х. Роусона, зачастую приводят к двусмысленности, т.к. намерение смягчить ситуацию, подать ее в более выгодном свете может сильно искажать действительность [5]. Подобные ситуации в настоящее время наиболее характерны для публицистической речи и речи политиков, особенно, если они затрагивают области, связанные с военной тематикой: pacification вместо military action, airsupport вместо bombing, device вместо arm и т.д.


Процесс пополнения словарного состава английского языка новыми эвфемизмами непрерывен и особенно активно протекает в последние десятилетия. Нормативные словари не успевают фиксировать постоянно появляющиеся слова и выражения, необходимыми для соблюдения политкорректности. Например, для соблюдения религиозной политкорректности при поздравлении с Рождеством в англоговорящих странах традиционное выражение “Merry Christmas” в прессе и публичных выступлениях политиков все чаще заменяется на нейтральное “Happy Holiday”. Данный факт объясняется тем, что большое количество населения уже не исповедует христианство и указание на определенный религиозный праздник может оскорбить их чувства. Также неологизмы возникают и для политкорректного наименования различного рода нарушений в сфере интернет-деятельности. Так, словосочетание Facebook minute стало использоваться для обозначения неопределенного периода времени, проведенного в социальной сети Facebook с момента авторизации для проверки новых сообщений во время основной работы, что, по сути, вуалирует  бесцельный серфинг в сети в рабочее время.


Подводя итоги работы, отметим, что эвфемизмы представляют собой отдельный слой лексики, требующей пристального внимания всех участников межкультурного общения. Целями использования эвфемизмов носителями английского языка являются достижение толерантности, взаимоуважения культур, признание и учет интересов всех участников процесса коммуникации, цивилизованные формы проведения диалогов на всех уровнях, что предполагает исключение любых силовых форм разрешения проблемных вопросов. Функционирование эвфемизмов в коммуникации свидетельствует о попытке введения новых языковых стандартов, призванных изменять лексическую систему путем ее кодификации. Следствием проведения подобной глобальной языковой политики является не только пополнение словарного состава современного английского языка, но и влияние на сознание носителей английского языка, их культуру и поведение.


ЛИТЕРАТУРА

1. Белобородова А.В. Эвфемизмы тематической группы «Физические данные и возможности» / «Physical abilities» в русском и английском языках // Гуманитарные научные исследования. 2017. № 3 [Электронный ресурс]. URL: http://human.snauka.ru/2017/03/23163 (дата обращения: 16.12.2019).

2. Белова Н. А. Лингвистическая природа эвфемизмов на материале английского языка // Филологические науки. Вопросы теории и практики. – 2017.  В 3-х ч. Ч. 3: № 10 (76). – С. 65-68. 

3. Лукичева, М.В. Политкорректность по-немецки / Педагогическое образование в России. – 2015. – № 10. – С.151-156.

4. Реброва Н. Е. Эвфемизмы как средство репрезентации лингвокультурологической информации (на материале английского и немецкого языков) // Верхневолжcкий филологический вестник. – 2019. – №3. – С.171-177.

5. Rowson. H.A. Dictionary of Euphemisms and Other Doubletalk. New York, 2007. 324p.


THE MEANING OF EUPHEMIZATION FOR THE DEVELOPMENT OF MODERN ENGLISH

(BASED ON THE MATERIAL OF POLITICAL CORRECTNESS VOCABULARY)


EVLASEV A. P.
candidate of philosophy, associate Professor, associate Professor of linguistics and translation studies
KURBANOV I. I.
graduate student, SURGUT state University
Surgut, KHMAO – Yugra, Russia


Abstract: the article is devoted to the role of euphemization in the development of modern English. The material of the study was the political correctness vocabulary expressed by euphemisms. Particular attention is paid to the modern classification of euphemisms, as well as the specifics of their functioning in the English language. The author comes to the conclusion that euphemization is an effective means of replenishing the vocabulary of modern English.

Key words: English language, political correctness, euphemism, intercultural communication, political correctness vocabulary, euphemization.

© Евласьев А.П., 2019   

©  Курбанов И.И., 2019


ТОЛКАЧЕВА Валерия Дмитриевна

ПОНИМАНИЕ ФЕНОМЕНОЛОГИИ ИНКЛЮЗИИ В ПЕДАГОГИКЕ И ИНЫХ ОБЛАСТЯХ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ


ТОЛКАЧЕВА Валерия Дмитриевна

ассистент кафедры дефектологического образования

ФГБОУ ВО «Омский государственный педагогический университет»,

г. Омск, Россия


В статье рассматривается сущность такого явления как инклюзия. Оно характеризуется с позиции разных наук. Отмечаются разнообразные подходы к трактовке этого феномена. Однако имеется общее в определении смысла инклюзии, что выражается в указании на объединение.

Ключевые слова: инклюзивное образование, педагогика, лица с ограниченными возможностями здоровья, образовательные организации, области научного знания.


Поддержка и развитие инклюзивных практик является одной из главных задач образовательной политики. Данная модель организации образования на разных его ступенях предусматривает включение обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в среду нормотипичных сверстников, т.е. в детские сады, школы, колледжи, вузы.


Реализация инклюзивной образовательной технологии невозможна без создания специальных условий, которые разработаны современной наукой и закреплены на законодательном уровне. Ключевым, общепризнанным условием является готовность специалистов обеспечивать психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с ОВЗ, интегрированных в учреждения общего типа.


Современные научные работы, посвящённые вопросам инклюзивного образования, свидетельствуют о том, что педагоги массовых образовательных учреждений преимущественно лишь частично готовы реализовывать профессиональную деятельность в условиях инклюзивной практики. В исследовании О.С. Кузьминой, Н.В. Чекалевой, Т.Ю. Четвериковой отмечается тот факт, что нередко в системе общего образования можно наблюдать случаи псевдоинтеграции. Обучающийся с ОВЗ не получает необходимой специализированной помощи, не происходит удовлетворения его специальных потребностей. При этом все участники образовательных отношений испытывают психологический дискомфорт, оставаясь неудовлетворёнными организацией и результатами учебно-воспитательного процесса [3].


Для адекватного понимания сущности инклюзии, определения наиболее эффективных механизмов управления инклюзивными практиками необходимо целенаправленное и глубокое изучение этого феномена. На наш взгляд, это следует осуществлять на мультидисциплинарной основе, комплексно, обращаясь к изысканиям, представленным в разных областях научного знания. Благодаря этому могут быть установлены ещё не использованные, но значимые резервы для оптимизации учебно-воспитательного процесса и совершенствования профессиональной деятельности специалистов. Анализ научной литературы позволил констатировать, что термин «инклюзия» широко применяется в разных областях научного знания. Так, он используется в математике, педагогике, психологии, лингвистике, культурологии, философии, социологии, медицине и др. Однако дефиниции, предлагаемые учёными для определения сути этого термина, варьируются, не имеют тождества. Они зависят от смыслосодержательной специфики той или иной области научного знания.


Так, в физико-математических науках используется такой метод, как интеграл. Его суть заключается в том, что нужно найти площадь или объём фигуры, при этом она делится на множество частей, данные которых уже известны. В настоящий период времени интегральный метод используется как способ нахождения площади измерения (аналог суммы), а операция нахождения интеграла называется интегрированием. Аналогичным представляется процесс интегрированного обучения (образовательной инклюзии): он также складывается из ряда элементов [1]. Однако такие элементы субъектны по своей сути, они представлены участниками образовательных отношений.


Суть феномена инклюзии в философских и культурологических науках базируется на идеях антропологии, аксиологии, экзистенциализма, на концепции взаимодействия личности с социальным окружением, с миром и др. В сфере культурологии отмечается, что инклюзия представляет собой способ включения личности в общественные отношения. Личность при этом должна быть активной, самостоятельной, самосознательной. Также инклюзия рассматривается как способ включение людей разных поколений в общую систему ценностей и в качестве одного из способов передачи опыта, трансляции культуры.


Инклюзия в социологических науках рассматривается в нескольких направлениях. Одно из них раскрывает данное явление как принцип молодёжной политики (в аспекте гибридизации). Это подразумевает включение и объединение различных групп населения в социальные процессы. Отмечается, что инклюзия касается не только группы лиц с ОВЗ. Она также имеет прямое отношение к группам различных социальных культур, к лицам пожилого возраста и т.д. В другом направлении инклюзия раскрывается как фундаментальный принцип социальной безопасности, стратегия, позволяющая сокращать социальные неравенства. В ещё одном направлении инклюзия трактуется в виде особого механизма, ориентированного на сплочение партнёрских отношений.


Инклюзия с точки зрения психологии – это механизм взаимодействия и воздействия субъектов друг на друга в условиях социальной, образовательной среды. Кроме того, применительно к лицам с ОВЗ инклюзия предстаёт в виде способа организации коррекционно-развивающей среды, в которую целенаправленно включается ребёнок с проблемами в здоровье.


Инклюзия в педагогике нередко представлена в виде особой модели организации образовательного процесса, а также в качестве способа погружения субъекта в образовательную среду. В образовательном процессе главным становится не «нормализация» ребёнка с ОВЗ, а адаптирование самой среды, в которой он будет обучаться, реализовывать своё право на образование. Инклюзия в широком смысле есть объединение разных категорий обучающихся для совместного получения образования.


В экономических науках широко представлены такие понятия как инклюзивная экономика, инклюзивная политика труда и занятости (принятие на работу людей с разным уровнем квалификации), инклюзивный рынок (оказание поддержки в обеспечении и поддержке основных потребностей населения). Идея инклюзивной экономики заключается в нахождении баланса между участниками экономических отношений, в обеспечении гражданам равного доступа к экономической независимости и установление непрерывного и беспрепятственного взаимодействия между и внутри социальных групп. Кроме того, инклюзивная экономика предполагает объединение малых компаний, что рассматривается в качестве одного из средств экономического роста [2].


Систематизируя и подытоживая изложенное выше, отметим, что термин «инклюзия» обладает полифункциональным значением. Однако во всех науках при трактовке и дефиниции этого феномена явно прослеживается общая мысль: инклюзия предусматривает объединение чего-либо или кого-либо для достижения общей цели.


ЛИТЕРАТУРА

1. Антоненко М.Н. Численное моделирование распространения упругих волн в неоднородной среде: дис. … канд. физико-матем. наук. – М., 2004. – 135 с.

2. Бухвалов Н.Ю. Методология формирования и развития высокотехнологичного сектора экономики: дис. … д-ра эконом. наук. – Екатеринбург, 2016. – 313 с.

3. Кузьмина О.С., Чекалева Н.В., Четверикова Т.Ю. Организация и содержание подготовки педагогов к деятельности в условиях инклюзивного образования: монография. – Омск: Издатель-Полиграфист, 2014. – 242 с.


UNDERSTANDING THE PHENOMENOLOGY OF INCLUSION IN PEDAGOGY AND OTHER FIELDS OF CIENTIFIC KNOWLEDGE


TOLKACHEVA Valeria Dmitrievna

assistant of the Department of Defectology Education

Omsk State Pedagogical University,

Omsk, Russia


The article deals with the essence of such a phenomenon as inclusion. It is characterized from the standpoint of different Sciences. Various approaches to the interpretation of this phenomenon are noted. However, there is a common definition of the meaning of inclusion, which is expressed in the indication of association.

Key words: inclusive education, pedagogy, persons with disabilities, educational organizations, areas of scientific knowledge.


© В.Д. Толкачева, 2019

ЗАЛЫГАЕВА Светлана Александровна

СОХРАНЕНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ЗДОРОВЬЯ  У ПЕРВОКЛАССНИКОВ В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ К ШКОЛЕ


ЗАЛЫГАЕВА Светлана Александровна

кандидат психологических наук, доцент, кафедра психологии и педагогики

ФГБОУ ВО "Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого"

г. Тула, Россия


В статье представлено исследование эмоционального здоровья первоклассников в период адаптации в школе. Освещен теоретический аспект проблемы и факторы, приводящие к снижению эмоционального здоровья первоклассников. Представлено экспериментальное исследование основных параметров эмоционального здоровья детей 7-8 лет, опыт автора по проведению специальной работы по сохранению эмоционального здоровья первоклассников, включающий как коррекционно-развивающую работу с детьми, так психологическую работу с учителями и родителями первоклассников.

Ключевые слова: эмоциональное здоровье, адаптация к школе, первоклассники, тревожность, психоэмоциональное напряжение.


Младший школьный возраст является значимым периодом жизни, влияющим на становление эмоционального мира и личности в целом. С началом школьного обучения происходят существенные изменения в социальной ситуации развития первоклассника, которые в значительной степени влияют на его эмоциональное состояние.


Эмоциональная сфера ребёнка является важным критерием психологического здоровья первоклассников, предполагая полное удовлетворение потребности в межличностном общении, доброжелательных отношений в коллективе, а также создание благоприятного эмоционального контекста жизненных обстоятельств. Негативное эмоциональное самочувствие вызывает появление эмоциональной отстранённости, разрыв межличностных взаимоотношений вызывает одиночество и снижает жизненный тонус личности.


Особенности эмоционального развития школьников изучаются в педагогической психологии как отечественными (Ш.А. Амонашвили, О.В. Дашкевич, Л.Н. Митина, А.О. Прохоров, Г.А. Цукерман, В.Н. Чебыкин и др.), так и зарубежными исследователями (У.Глассер, А.Маслоу, Р.Берне, К.Роджерс, Э.Эриксон и др.) [1,2, 3]. По мнению В.И. Медведева, Ф.Б Березина, Ф.З. Меерсон, иногда весь ход адаптации определяют эмоции, так как их направленность обращена на мобилизацию вегетативного обеспечения адаптации и на формирование ее адекватного  поведенческого и двигательного компонента [1,2, 3]. Г.Н Жулина., Н.В. Кулешова, Т.А. Крайникова, понимают под эмоциональной адаптацией степень сбалансированности эмоционального реагирования, эмоциональное самочувствие ребенка в школе и его эмоциональное отношение к основным видам деятельности [6,7, 8].


На эмоциональное развитие первоклассника в условиях современного российского общества оказывает влияние большое количество факторов: ценности и установки в семье; усваиваемая стратегия поведения; уровень притязаний школьника и родителей к своему ребенку; система социальных отношений, пропагандируемая учителем в школе [4, С.135].


Младший школьный возраст является критическим как с точки зрения психологии («кризис семи лет»), так и с точки зрения психофизиологии и медицины (возрастает риск возникновения психосоматической патологии и нервно-психических срывов). Объективная кризисная ситуация развития в этом возрасте сопровождается сложным комплексом собственных переживаний ребенка [8, С.81].


Как факторы риска можно обозначить появление строгого распорядка дня – режима школьного обучения; повышение требований к вчерашнему дошкольнику, которые касаются как организации поведения, так и выполнения учебных заданий, наличие отметок за школьные достижения. Все это влияет на появление школьной тревожности и психоэмоционального напряжения. К этому можно добавить субъективные факторы ситуации развития конкретного класса и ребенка, это такие неблагоприятные факторы, как межличностное взаимодействие с учителем (не редко учитель выбирает авторитарные способы взаимодействия с детьми), родителями (могут требовать школьных успехов от ребенка, который их не демонстрирует); низкие стартовые возможности первоклассника не позволяющие соответствовать требованиям школы.  Критические эмоциональные оценки деятельности ученика порождают у школьников состояния эмоционального перенапряжения, что в дальнейшем проявляется в том или ином образе жизни и стиле поведения. Поэтому психологическое изучение условий, способствующих благоприятному или осложненному развитию эмоциональной здоровья первоклассника, представляет собой важную научную задачу.


Термин «эмоциональное здоровье» был впервые применён Л.В.Тарабакиной и определяется ей как составная часть психологического здоровья человека, обеспечивающая «…единство преходящего и непрерывного на основе функционирования уровней – ситуативно-ориентировочного, адаптационно-целевого, личностно-деятельностного…» [7, С. 41]. Эмоциональное здоровье – это именно та категория, без которой трудно понять происхождение способностей преодолевать трудности, преобразовывать негативные эмоции, сохранять стабильность своей жизни. Исходя из этого, можно ставить одной из основных задач работы школьной психологической службы и работы детского психолога сохранение и поддержание эмоционального здоровья первоклассников.


Таким образом, в настоящее время весьма актуальным представляется проведение научного исследования, направленного на разработку психолого-педагогических условий сохранения эмоционального здоровья первоклассников в период адаптации в школе.


В исследовании приняли участие первоклассники в количестве 53 человек: ученики 1 «А» класса(26 человек) 1 «Б» класса (27 человек). Исследование проводилось в два этапа: 1 этап – начало сентября, 2 этап – в ноябре после прохождения периода физиологической адаптации первоклассников.


На основе выделенных нами показателей психологического здоровья была построена диагностическая программа, состоящая из следующих психодиагностических методик. Методика «Домики» О.А. Орехова, направлена на выявление уровня адаптации ребенка к школе и выявляет отношение к школе;  «Цветовой тест Люшера» определяет психологическое состояние и эмоциональную устойчивость первоклассника; «Лесенка» В.Г. Щур определяет особенности самооценки ребёнка; тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен) диагностирует уровень тревожности, адекватность эмоционального реагирования; Методика Рене Жиля изучает уровень социальной приспособленности ребёнка, а также его взаимоотношений с окружающими.


Анализ результатов исследования по методике О.В.Ореховой «Домики» позволил распределить всех исследуемых респондентов по трём уровням адаптации и отношения первоклассника к школе: I уровень – высокий – достаточный физиологический уровень адаптации (нет психосоматики, энергетический баланс в норме); II уровень – средний – частичный физиологический уровень адаптации (наблюдается либо психосоматические проявления, либо низкий энергетический баланс); III уровень – низкий – недостаточный физиологический уровень адаптации (заболевания в период адаптации, психосоматические проявления, низкий энергетический баланс). Таким образом, у 22,8 % опрошенных на 1 этапе и 25,9% учащихся на 2 этапе исследования высокий уровень. Для первоклассников этой группы характерна оптимальная работоспособность, нагрузки соответствуют возможностям, образ жизни позволяет ребёнку восстанавливать затраченную энергию. Преобладают положительные эмоции ребёнок весел, счастлив, настроен оптимистично и имеет положительное отношение к школе. 49,4 % первоклассников на 1 этапе и 44,4% на 2 этапе исследования имеют средний уровень. Для них характерно компенсируемое состояние усталости. Самовосстановление оптимальной работоспособности происходит за счёт периодического снижения активности. Эмоциональное состояние в норме. Ребёнок может радоваться и печалиться, поводов для беспокойства нет. Он имеет амбивалентное отношение к школе. 27,8% первоклассников на 1 этапе и  29,7% на 2 этапе исследования имеют низкий уровень; для респондентов данной категории характерно хроническое переутомление, истощение, низкая работоспособность. Учебные нагрузки воспринимаются ребенком как непосильные для них, преобладают отрицательные эмоции. У ребёнка доминирует плохое настроение и неприятные переживания. Имеются проблемы, которые ребёнок не может решить самостоятельно и негативное отношение к школе.


Результаты исследования по методике «Цветовой тест Люшера» на определение психологического состояния и эмоциональной устойчивости позволяет сделать вывод, о том что, для 26,6% респондентов на 1 этапе и 25,9% на 2 этапе исследования характерно благоприятное эмоциональное состояние. 41,8% первоклассников на 1 этапе и 48,1% на 2 этапе исследования имеют удовлетворительное эмоциональное состояние. 31,6% первоклассников на 1 этапе и 26% на 2 этапе исследования неудовлетворительное эмоциональное состояние, и им требуется помощь психолога и педагога.


Анализ результатов исследования особенностей самооценки первоклассников по методике «Лесенка» В.Г. Щура, позволяет сделать вывод, о том что, 30,4%первоклассников на 1 этапе и 29,6% на 2 этапе исследования имеют адекватную самооценку. Обдумав задание, ставят себя на 2-ю или 3-ю ступеньку, объясняют свои действия, ссылаясь, на реальные ситуации и достижения, считают, что оценка взрослого такая же, либо несколько ниже. 45,6% на 1 этапе и 48,1% на 2 этапе исследования имеют заниженную самооценку. Данные первоклассники ставят себя на нижние ступеньки, свой выбор не объясняют, либо ссылаются на мнение взрослого. Могут ставить себя на среднюю ступеньку, это может говорить о том, что ребенок либо не понял задание, либо не хочет его выполнять. Дети с заниженной самооценкой из-за высокой тревожности и неуверенности в себе часто отказываются выполнять задание. 24% первоклассников на 1 этапе и 22,3% на 2 этапе исследования обладают завышенной самооценкой. Эти дети после некоторых раздумий и колебаний ставят себя на самую высокую ступеньку, объясняя свои действия, называют некоторые свои недостатки и промахи, но объясняют их внешними независящими от них причинами. Считают, что оценка взрослых, в некоторых случаях может быть несколько ниже его собственной.


Анализ результатов исследования тревожности по методике Р. Тэммл, М.Дорки, В.Амен, показывает что, 22,8% первоклассников на 1 этапе и 25,9% на 2 этапе исследования имеют уровень тревожности ниже среднего. 38% на 1 этапе и 37% на 2 этапе исследования имеют средний уровень тревожности. 39,2% первоклассников на 1 этапе и 37,1% на 2 этапе исследования высокий уровень тревожности.


Анализ результатов исследования социальной приспособленности ребёнка и его взаимоотношений с окружающими по методика Рене Жиля  позволяет сделать вывод, о том что, 25,7% первоклассников на 1 этапе и 26,8% на 2 этапе исследования имеют высокую степень социальной адекватности поведения ребёнка. 38% на 1 этапе и 37% на 2 этапе исследования характеризуются средней степенью социальной адекватности поведения ребёнка. 39,2% первоклассников на 1 этапе и 37,1% на 2 этапе исследования имеют низкую степень социальной адекватности поведения ребёнка.


Таким образом, можно сделать следующие выводы об эмоциональном здоровье первоклассников: во-первых, с началом школьного обучения наблюдается повышение уровня тревожности детей (повышенная тревожность  диагностирована у 40 %  первоклассников); во-вторых, для значительной части первоклассников (до 40%) характерны недостаточный физиологический уровень адаптации (заболевания в период адаптации, психосоматические проявления, низкий энергетический баланс), преобладание отрицательных эмоций в школьных ситуациях и негативное отношение к школе, что говорит о снижении основных параметров эмоционального здоровья первоклассников; в третьих, выше перечисленные особенности сохранились и после  3 месяцев обучения в школе, т.е, после прохождения периода физиологической адаптации, а у отдельных детей увеличились. Данные обстоятельства говорят о необходимости проведения специальной работы по сохранению эмоционального здоровья первоклассников.


В качестве задач специальной работы по сохранению эмоционального здоровья первоклассников выступают снижение тревожности у первоклассников; снижение уровня агрессивности; снижение психоэмоционального и напряжения; развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека; развитие умения понимать и выражать свои эмоции; обучение приемам релаксации; обучение детей выразительным средствам: мимика, жесты, пантомима.


Решение этих последовательных задач происходит при взаимодействии со всеми участниками образовательного процесса, как непосредственно с младшими школьниками, так и с ближайшим социальным окружением ребёнка – учителями и родителями.


I направление работы – коррекционно-развивающая программа. Структура занятий включает вводную часть, целью которой является настроить группу на совместную работу, установить эмоциональный контакт между всеми участниками. В этой части в основном используются приветствия, игры, обеспечивающие единый эмоциональный настрой группы. Основная часть, включает в себя основную смысловую нагрузку всего занятия. В нее вошли упражнения с использованием сказкотерапии, арт-терапии и игротерапии, направленные на развитие эмоционального здоровья младших школьников. Основной целью завершающей части занятия является создание у каждого участника положительных эмоций от работы на занятии, снятие напряжения. Здесь проводятся какие-либо упражнения на мышечную релаксацию, дыхательную гимнастику.


II направление работы по сохранению эмоционального здоровья первоклассников – работа с педагогами и родителями. Цель данного направления формирование компетентности в области сохранения эмоционального здоровья первоклассников. Формы работы: индивидуальные и групповые консультации, семинар-практикум, беседа. Темы мероприятий  для родителей первоклассников: семинар – практикум «Навстречу друг к другу»; родительское собрание «Эмоциональное здоровье ребёнка в условиях семьи»; памятка родителям «Советы и рекомендации психолога по сохранению эмоционального здоровья»; тренинг с родителями «Школа, семья и эмоциональное здоровье ребёнка». Мероприятия, проводимые с учителями: круглый стол с элементами семинара – практикума «Роль школы в сохранении эмоционального здоровья первоклассников»; мини-лекция «Собственный пример или нотация?»; психологический тренинг «Управление эмоциональным состоянием»; деловая игра «Психологическая культура в повседневной жизни»; тренинг для педагогов «Стрессу – НЕТ».


Для обеспечения психологических условий, благоприятных для сохранения эмоционального здоровья первоклассников, в период адаптации в школе, необходимо обучение педагогов навыкам конгруэнтной коммуникации, которые в наибольшей степени  способствуют разрешению педагогических ситуаций, созданию ситуации успеха у школьников, благоприятного психологического климата в классе, атмосферы доверия и сотрудничества. Комплексная работа всех участников образовательного процесса будет способствовать сохранению эмоционального здоровья первоклассников в столь сложный для них период адаптации к школе.

 

ЛИТЕРАТУРА

  1. Бадулина О.И., Миляева Т.В. Эмоциональное благополучие первоклассников // Материалы научно-практической конференции преподавателей, аспирантов, магистрантов, студентов «Актуальные проблемы дошкольного и начального образования» / Отв. ред. Н.П. Ходакова, А.В. Калинченко. - 2015. - С. 217-222.
  2. Дробная А.С. Эмоциональное благополучие как компонент психологического здоровья дошкольников в ДОО // Научный журнал. – 2016. - №6(7). – С. 135-136.
  3. Дудина Н.В. Адаптация первоклассников к обучению в школе // Материалы IV международной научно-практической конференции студентов и магистрантов «Молодость. Интеллект. Инициатива» / Под ред. И.М. Прищепа. - 2016. - С. 274-275.
  4. Жулина Г.Н., Кулешова Н.В. Особенности эмоционального компонента школьной адаптации первоклассников // Таврический научный обозреватель. – 2016. - №10. – С. 32-36.
  5. Крайникова Т.А. Блочно-модульная программа оказания психологической поддержки эмоционального развития первоклассников на этапе адаптации к школьному обучению // Социально-экономические явления и процессы. - 2014. - Т.9. - №12. – С. 366-379.
  6. Крюкова Л.В. Эмоциональная сфера ребенка как один из показателей адаптации первоклассника к школьному обучению // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. – 2012. - №25-1. – С. 20-23.
  7. Тарабакина Л. В. Эмоциональное здоровье школьника: теория и практикапсихологического сопровождения: дисс. … д-ра психол. наук. - Нижний Новгород, 2000. – 324 с.
  8. Черкасова С.А. Роль школьного психолога в сохранении эмоционального здоровья младших школьников // Актуальные проблемы гуманитарных и социально-экономических наук. – 2012. - №6-3-3. – С. 80-83.


PRESERVATION OF EMOTIONAL HEALTH OF FIRST-GRADERS IN THE PERIOD OF ADAPTATION TO SCHOOL


ZALYGAEVA Svetlana Aleksandrovna

candidate of psychological Sciences, associate Professor, Department of psychology and pedagogy

Tula state pedagogical University. L. N. Tolstoy"

Tula, Russia


The article presents a study of the emotional health of first-graders in the period of adaptation in school. The theoretical aspect of the problem and the factors leading to a decrease in the emotional health of first-graders are covered. An experimental study of the basic parameters of the emotional health of children 7-8 years old is presented, the author experience in conducting special work to preserve the emotional health of first-graders, including both correctional and developmental work with children, as well as psychological work with teachers and parents of first-graders.

Key words: emotional health, adaptation to school, first-graders, anxiety, psycho-emotional stress.


© С.А. Залыгаева, 2019 


ВИКЖАНОВИЧ Светлана Николаевна, ЧЕТВЕРИКОВА Татьяна Юрьевна

ПОКАЗАТЕЛИ РЕАБИЛИТАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ СЕМЬИ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ РЕБЁНКА

СО СПЕЦИАЛЬНЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ


ВИКЖАНОВИЧ Светлана Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент,

доцент кафедры дефектологического образования

ЧЕТВЕРИКОВА Татьяна Юрьевна

кандидат педагогических наук, доцент,

заведующий кафедрой дефектологического образования

ФГБОУ ВО «Омский государственный педагогический университет»

г. Омск, Россия


В статье отмечается, что эффективность реабилитации ребёнка со специальными образовательными потребностями зависит от участия в этом процессе его семьи. Авторы статьи представили показатели, с использованием которых можно дать оценку реабилитационной культуре семей. Сообщается, что достижение семьёй высокого уровня реабилитационной культуры возможно благодаря её психолого-педагогической навигации со стороны квалифицированных специалистов.

Ключевые слова: реабилитационная культура, семья, дети со специальными образовательными потребностями, показатели реабилитационной культуры, психолого-педагогическая навигация.


Настоящий период времени характеризуется усилением внимания государства и общества к проблемам функционирования института семьи как малой, но одновременно с этим уникальной социальной группы людей. Потенциал семьи подлежит высокой оценке в различных аспектах. Это воспитание подрастающего поколения, сохранение и преумножение национальных традиций, удовлетворение потребности в эмоционально-психологическом комфорте, духовном общении и др.


Отметим, что содержание ряда стратегических документов, принятых на государственном уровне, свидетельствует о необходимости целенаправленной социальной поддержки семей с детьми. При этом субъектом особой заботы являются семьи, в которых воспитываются дети со специальными образовательными потребностями и инвалидностью.


Современные научные изыскания свидетельствуют о том, что семья, в которой имеется ребёнок с ограниченными возможностями здоровья, предстаёт в виде особой социальной группы. Помимо традиционных функций она вынуждена выполнять дополнительную, а именно: решение нетипичных для иных семей смысложизненных проблем, максимальная ориентация личного ресурса на преодоление сложных социально-бытовых ситуаций, на совладание с ними, что обусловлено болезнью ребёнка.


Так, согласно Е.Д. Красильниковой, у родителей, воспитывающих ребёнка с нарушениями развития, нередко можно наблюдать неадекватное отношение к его болезни, а также весьма высокую фрустрированность. Одновременно с этим отмечается сниженный уровень удовлетворения потребностей всех членов семьи, имеются трудности в плане личностной и профессиональной самореализации [1]. Это, несомненно, оказывает негативное влияние на все линии развития ребёнка, осложняя процесс его инкультурации.


С учётом изложенного выше имеются основания констатировать, что семьи, воспитывающие детей со специальными образовательными потребностями, нуждаются в целенаправленной и преимущественно персонифицированной навигации со стороны квалифицированных специалистов. Благодаря такому сопровождению обеспечивается формирование реабилитационной культуры семьи и, соответственно, совершенствование системы специализированной помощи ребёнку с проблемами в здоровье.


Потребность семьи именно в персонифицированной психолого-педагогической навигации обусловлена довольно широким спектром факторов. Это заболевание ребёнка, структура его нарушения, картина общего и речевого развития, состояние социального опыта и др. Не меньшее значение имеют уровень образования и возраст родителей, наличие у них опыта в воспитании детей (в т.ч. здоровых), их образ жизни, численный состав семьи, её поколеннось (например, ребёнок может расти как в двух-, так и в трёхпоколенной семье) и т.д.


Специалистам важно принять во внимание реабилитационный потенциал семьи, её ресурсы, которые могут использоваться с максимальной долей эффекта при планировании и последующей реализации коррекционно-образовательного процесса.


Несмотря на высокую степень актуальности рассматриваемой проблемы, в современной отечественной науке по-прежнему не в полной мере определены показатели (индикаторы), на основании которых может быть сделано профессиональное заключение о состоянии реабилитационной культуры семьи, воспитывающей ребёнка со специальными образовательными потребностями. Между тем, данные показатели должны стать одним из инструментов специалиста, при помощи которого он может объективно оценить потенциал семьи в аспекте готовности к участию в реабилитационном процессе в качестве субъекта этой сложной и многоплановой деятельности.


Как следует из материалов научного исследования Е.М. Старобиной, реабилитационную культуру следует трактовать в качестве особой, специфической системы. Данная система, согласно автору, представлена рядом компонентов: аксиологическим (ценностным), когнитивным, а также праксиологическим [2].


С учётом сущностного смысла названных выше компонентов нами были определены основные показатели, позволяющие в качественном аспекте оценить реабилитационную культуру семьи, воспитывающей ребёнка со специальными образовательными потребностями. К числу таких показателей, изначально определяемых в виде высоких, были отнесены следующие:

– принятие ребёнка с проблемами в здоровье (инвалидностью) таким, какой он есть;

– осознание наличия у ребёнка проблем в здоровье; понимание структуры имеющегося у него нарушения, влияния заболевания на дальнейшее развитие, на его жизненные перспективы;

– желание (потребность) постоянно приобретать новые знания, обогащать личный опыт для оказания своему ребёнку помощи с учётом его специальных потребностей, для непосредственного участия в абалитационном / реабилитационном процессе;

– способность на базе приобретённых знаний и полученного опыта принимать адекватные решения и реализовывать коррекционно-педагогическое воздействие, ориентируясь на психологический возраст ребёнка, зону его актуального и ближайшего развития и некоторые иные особенности, обусловленные структурой нарушения;

– готовность к конструктивному сотрудничеству со специалистами, взаимодействию с ними как с командой единомышленников (это свидетельствует о субъектной позиции семьи в образовательно-реабилитационном процессе);

– «социальная открытость» семьи, находящая выражение в способности взаимодействовать с различными общественными организациями, в том числе родительскими объединениями, представляющими интересы детей с ограниченными возможностями здоровья;

– готовность к выполнению функции социального адвокатирования. Это необходимо для обеспечения защиты прав своего ребёнка.


Помимо прочего, в данном случае предусматривается наличие у родителей умений ориентироваться в нормативных документах, регулирующих права лиц с инвалидностью.


Специалисты, используя в практической деятельности указанные показатели в их совокупности, могут выявить реабилитационный потенциал семьи, установить те ресурсы, за счёт которых целесообразно обеспечивать оптимизацию системы коррекционно-педагогической работы с ребёнком, а также процесс психолого-педагогической навигации и поддержки взрослых членов его семьи.


Резюмируя, отметим, что достижение семьёй высокого уровня реабилитационной культуры представляется вполне достижимой задачей. Однако это требует непосредственного участия специалистов, представляющих мультидисциплинарную команду, в число которой наряду с дефектологами разного профиля входят медицинские и социальные работники, педагоги системы дополнительного образования, юристы. Консолидированная деятельность специалистов позволяет гибко реагировать на запросы семьи, сопровождать её на этапе принятия решений, выбора и осуществления действий в интересах ребёнка.


ЛИТЕРАТУРА

  1. Красильникова Е.Д. Психологическое сопровождение семьи, воспитывающей ребёнка с различными вариантами нарушения психического развития // Вестник Тверского государственного университета. Серия: Педагогика и психология. – Выпуск 1. – 2012. – № 1. – С. 50 – 58.
  2. Старобина Е.М. Об изучении реабилитационного потенциала семьи, воспитывающей ребёнка с ограниченными возможностями здоровья // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – 2018. – № 190. – С. 63 – 69.


INDICATORS OF REHABILITATION CULTURE OF A FAMILY RAISING A CHILD WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS


Vikzhanovich Svetlana Nikolaevna

candidate of pedagogical sciences, docent, department of Defectology education

Chetverikova Tatiana Yurievna

candidate of pedagogical sciences, docent, Head of the department of Defectology education

Omsk State Pedagogical University

Omsk, RussiaС.Н.


The article notes that the effectiveness of rehabilitation of a child with special educational needs depends on the participation of his family in this process. The authors of the article presented indicators that can be used to assess the rehabilitation culture of families. It is reported that the achievement of a high level of rehabilitation culture by the family is possible due to its psychological and pedagogical support from qualified specialists.

Key words: rehabilitation culture, family, children with special educational needs, indicators of rehabilitation culture, psychological and pedagogical navigation.

© С.Н. Викжанович, 2019   

© Т.Ю. Четверикова, 2019  



КУЗЬМИНА Ольга Сергеевна

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В КОНТЕКСТЕ РЕАЛИЗАЦИИ НАЦИОНАЛЬНОГО ПРОЕКТА «ОБРАЗОВАНИЕ»


КУЗЬМИНА  Ольга Сергеевна

кандида педагогически наук, доцент кафедры дефектологического образования

ФГБОУ ВО «Омский государственный педагогический университет»

г. Омск, Россия


В статье раскрываются особенности организации преемственности дошкольного и начального общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с современными требованиями. Представлена программа организации преемственности непрерывного образования.

Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями здоровья, дошкольное образование, начальное общее образование, национальный проект "Образование".


Приоритетными целями реализации национального проекта «Образование» становятся обеспечение глобальной конкурентной способности российского образования и воспитание гармонично развитой и социально ответственной личности на основе духовно-нравственных ценностей народов Российской Федерации, исторических и национально-культурных традиций [2]. Основными направлениями в изменении образовательной политики стали: обновление содержания образования, создание современной инфраструктуры, подготовка квалифицированных педагогических кадров, создание механизмов управления образованием. Данные цели и ведущие направления являются основополагающими при организации преемственности дошкольного и начального общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья.


Во-первых, согласно международным требованиям к образованию все обучающиеся без исключения должны быть обеспечены качественным и доступным образованием.


Во-вторых, в обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) на протяжении многих лет приоритетным является не только коррекция нарушенных функций, профилактика вторичных отклонений, но и их успешная социальная адаптация в обществе. Это отмечается в исследованиях современных ученых (С.В. Алехина, Н.Я. Семаго, А.К. Фадина и др.), где указывается необходимость знакомства обучающихся с ОВЗ с существующими социальными нормами, национально-культурными традициями и духовно-нравственными ценностями народов России. [1].


В-третьих, в образовании детей с ОВЗ за последние годы произошли кардинальные изменения, связанные с введением федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с ОВЗ [3]. Это неизменно влечет за собой обновление содержания образования, совершенствование инфраструктуры и механизмов управления образовательным учреждением, подготовку педагогов к обучению и воспитанию учеников с различными возможностями.


Обозначенные новации обусловливают необходимость тщательной организации образовательного процесса при переходе ребенка с ОВЗ с дошкольного уровня на начальное общее образование.


Согласно современным традициям образования преемственность является непрерывным процессом воспитания и обучения ребенка, в котором выделяются общие цели дошкольного и начального периода обучения и специфические целевые установки каждого отдельно взятого возрастного этапа. Акцент делается на связи между различными ступенями развития, суть которой в сохранении новообразований и умений ребенка, характерных для личностного развития и переходе к новому состоянию, новым умениям и компетенциям.


Перечисленное стало основополагающим при разработке программы преемственности между дошкольным и начальным общим образованием в нашем учреждении. Цель программы – создание системы непрерывного образования обучающихся с ОВЗ, учитывающей сформированные компетенции на уровне дошкольного образования и направленной на воспитание ответственной и развитой личности в соответствии с индивидуальными психофизическими особенностями.


Основными задачами данной программы преемственности становятся:

- создать условия для успешной адаптации обучающихся с ОВЗ при переходе с дошкольной ступени на начальное общее образование;

- совершенствовать систему профессионального роста педагогических работников, позволяющую непрерывно обновлять свои профессиональные знания, приобретать новые профессиональные навыки [2];

- создать условия для психолого-педагогической, методической и консультативной помощи родителям, воспитывающим детей с ОВЗ;

- создать современную и безопасную цифровую образовательную среду, обеспечивающую высокое качество и доступность образования на уровне дошкольного и начального общего образования [2];

- формировать систему образовательных проектов, направленных на эффективный переход с дошкольного уровня образования на начальное общее образование.


Обозначенные цель и задачи стали базовой отправной точкой в изменении механизмов управления образовательной организацией, в структуре которой имеется дошкольное и начальное общее образование, а также в модернизации методической системы работы. Представим в рисунке данную методическую систему (см.рисунок 1).


Рисунок 1. Модель методической системы по обеспечению преемственности

дошкольного и начального общего образования обучающихся с ОВЗ


Методическая система по обеспечению преемственности дошкольного и начального общего образования включает несколько направлений: информационно-диагностическое, организационно-методическое, консультативное, экспертное.


Суть информационно-диагностического направления заключается в осуществлении диагностики и рефлексии деятельности учреждения и ее результатов, обеспечении быстрого доступа к информации по различным вопросам образования обучающихся с ОВЗ. Из модели видно, что реализация данного направления осуществляется посредством работы пресс-службы и психолого-педагогического консилиума (ППк). Работа ППк состоит в проведении комплексного обследования, выявлении особых образовательных потребностей дошкольников и младших школьников с ОВЗ и разработке индивидуальных документов психолого-педагогического сопровождения, таких как индивидуальный коррекционно-образовательный маршрут, адаптированная образовательная программа и др.


Организационно-методическое направление предполагает обеспечение повышения профессиональной компетентности в деятельности педагогических работников учреждения и обеспечение всего образовательного процесса в соответствии с национальным проектом. Основными формами данного направления выступают педагогический совет, проектные группы по приоритетным векторам: интеграция деятельности специалистов, коррекционно-развивающая работа, методики и технологии развития детей с ОВЗ и др. Для сопровождения образовательного процесса в учреждении функционируют дошкольные группы комбинированной и компенсирующей направленности, начальные классы, адаптационно-диагностический центр.


Консультативное сопровождение направлено на консультирование педагогов, родителей и других участников образовательных отношений. Формами такого сопровождения выступают индивидуальное, групповое консультирование.


Экспертное сопровождение заключено в особом способе изучения деятельности учреждения и педагогических работников, исследовании качества образовательного процесса при переходе с дошкольного уровня на начальное общее образование.


Таким образом, реализация представленной программы преемственности дошкольного и начального общего образования детей с ОВЗ в контексте реализации национального проекта «Образование» позволит качественно подготовить обучающихся с различными образовательными возможностями к переходу с одной ступени обучения на другую. Но главное в данной программе – это охват всех субъектов образовательного процесса и включение детей, родителей, педагогов в создание доступного и эффективного обучения и воспитания с учетом современных требований.


ЛИТЕРАТУРА


  1. Алехина, С.В. Инклюзивное образование / С.В. Алехина, Н.Я. Семаго, А.К. Фадина // Выпуск 1. – М.: Центр «Школьная книга», 2010. – 272 с. [электронный ресурс] – Режим доступа. – URL: https://narfu.ru/upload/iblock/0f1/inklyuzivnoe-obrazovanie-vypusk-1.pdf (дата обращения: 17.12.2019).
  2. Национальный проект «Образование» [Электронный ресурс]: Министерство просвещения Российской Федерации. – https://edu.gov.ru/national-project/ (дата обращения: 17.12.2019).
  3. Федеральный государственный образовательный стандарт для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья [Электронный ресурс]: ФГОС обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. – URL: http://fgos-ovz.herzen.spb.ru/?page_id=556 (дата обращения: 17.12.2019).


 

CONTINUITY OF PRESCHOOL AND PRIMARY GENERAL EDUCATION OF CHILDREN WITH DISABILITIES IN THE CONTEXT OF THE NATIONAL PROJECT «EDUCATION»


Kuzmina Olga Sergeevna

Ph. D., associate Professor of defectological education,

Omsk state pedagogical University,

Omsk, Russia


The article reveals the features of the organization of continuity of preschool and primary General education of children with disabilities in accordance with modern requirements. A program for organizing the continuity of continuing education is presented.

Key words: children with disabilities, preschool education, primary General education, national project "Education".

© Кузьмина О.С., 2019


ПЛОХОВА Ирина Анатольевна

СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТРАТЕГИЙ


ПЛОХОВА Ирина Анатольевна

кандидат социологических наук, доцент, кафедра педагогики и социальной работы

ФГБОУ ВО «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова»

г. Ульяновск, Россия

 

В статье рассмотрены институциональный, функциональный и культурный подходы в выборе образовательных стратегий, определены виды современных образовательных стратегий, представлены результаты социологического исследования.

Ключевые слова: образовательные стратегии, социологический аспект, объективные и субъективные факторы образовательных стратегий.


В последние тридцать лет в российском обществе усилился интерес всех слоев населения к высшему образованию как средству достижения более высокого или нового социального положения. Это привело к «массовизации» образования, а также к выбору новых образовательных стратегий. В каждом российском регионе сложилась своя система высших учебных заведений с особым соотношением государственных и негосударственных вузов, уровнем цен на образовательные услуги и доступности образования. Перечисленные процессы показывают наличие понятия «образовательные стратегии высшего образования», требуют его социологического, экономического осмысления, более детального изучения.


Вопросы образования рассматривались на протяжении всей истории развития общей и профессиональной школы. Концепция естественного отбора появилась в эпоху античности, критерии получения образования которой определялись следующим образом: исключая всякую возможность наследования, предполагая полное равенство всех людей, каждый может и должен проявить свои способности. Люди, которые от природы наделены разумом, высокой нравственностью, благоразумием, чувством справедливости, должны посвятить себя философии и служению государству. Те, кому свойственна храбрость, доблесть, бесстрашие, должны посвятить себя военному искусству. Третьи, лишенные всех этих качеств, должны стать ремесленниками и земледельцами. Таким образом, необходимо учитывать естественные природные задатки человека и в соответствии с этим обеспечивать получение того или иного направления в образовании.


С конца ХIХ начала ХХ веков вопросы образования изучались с помощью институционального анализа таким учеными как О.Конт, Э. Дюркгейм, Дж. Дьюи и др. В их трудах образование определялось как инструмент передачи знаний, институт, выполняющий определенные функции, место, в котором происходит формирование гражданина общества».


Принципиально новый институциональный анализ профессиональной школы как социальной системы стал возможен благодаря исследованию взаимодействия социальных институтов и бюрократии в работах М. Вебера, который считал, что способные люди могут продвигаться к богатству и власти независимо от их начального социального положения благодаря образовательным системам. Но даже внутри такого общества образовательные системы предоставляют большую выгоду тому человеку, который изначально уже имел какие-то преимущества перед прочими [1].


Основой структурно-функциональной теории Парсонса стало положение о действии, которое является системой и имеет функции, соотнесенные с предлагаемыми социальными целями. «Действие образуется структурами и процессами, посредством которых люди формируют осмысленные намерения и … успешно их реализуют. Слово «осмысленный» предполагает, что представления осуществляются на символическом и/или культурном уровне» Свои намерения люди формируют собственными целями, потребностями, а также структурами, их окружающими. Структуры образования служат средством, при помощи которого реализуются «осмысленные намерения» [2].


Бурдье, определив концепцию жизненных стилей и практик, разработал представление о роли символического или культурного капитала людей, в которого формируются социальные практики. Практика есть продукт отношений между ситуацией и «габитусом». Бурдье установил связь между социальной структурой и повседневной практикой людей через систему ментальных диспозиций – «habitus». [3]. Бурдье объясняет образовательные стратегии через воспроизводство социально-культурных правил, стиля жизни, которые диктует habitus – совокупность социальных отношений, система установок и ориентаций, распространенных в социальной группе. Сформированный стиль жизни объединяет экономические и культурные компоненты. Использование концепции жизненных стилей и связанных с ними социальных практик позволяет синтезировать объективные и субъективные факторы образовательных стратегий.


Таким образом, в истории социологии определены несколько направлений в выборе образовательных стратегий. Образовательные стратегии возможно осуществить на основе осмысленных, осознанных действий, характеризующихся субъективными и объективными факторами: а) по наличию личных способностей и знаний, образовательных ценностей и профессиональных традиций; б) по наличию желания получить образование в зависимости от дохода, имущественных возможностей, социального происхождения.


С целью выявления современных образовательных стратегий был проведен социологический опрос в школах г. Ульяновска и Ульяновской области. Была применена детерминированная выборка по территориям школ – по 16 школ города и крупных районных центров области. Всего было опрошено 1010 учащихся 11 классов, что составляло 19,4 % генеральной совокупности всех школьников, получивших аттестаты о среднем образовании в 2019 году. Необходимо отметить, что вопросы анкеты были направлены на определение образовательных траекторий старшеклассников на территории родного края, т.е. г. Ульяновска и Ульяновской области.


В ходе исследования было выявлено, что около 12,6 % опрошенных не знают в какой вуз они хотели бы поступить, какую будущую профессию выбрать, в какой сфере деятельности связать свою дальнейшую жизнь, при этом все ответили утвердительно о поступлении в высшее учебное заведение. Можно говорить, что данная часть старшеклассников не имела никаких стратегий в области дальнейшего образования, рассматривая высшее учебное заведение как смену учреждения, в котором будут проводить время. Так же можно утверждать, что эта тенденция отрицательно скажется как на качественном обучении этих детей, так и на качественном приобретении ими образовательных услуг. Данный факт требует дальнейшего изучения и выработки совместных действий средней и высшей школ, органов региональной и муниципальной власти.


В ходе анкетного анализа определено, что остальные 87,4 % старшеклассников имеют выраженные образовательные стратегии, при этом 33,7 % опрошенных намерены подавать документы в высшие учебные заведения других регионов, а 8,7 % – также определены уехать из родного региона, но  вузы Ульяновска ими рассматриваются как запасной вариант.


Интересно рассмотреть процентное соотношение в выборе образовательных стратегий старшеклассников. Опрос показал, что только у 21,88 % старшеклассников основной причиной поступления в вуз были следующие показатели – «есть вуз, факультет, направление подготовки/профиля, которое мне нужно», «здесь достойное образование выбранного мною направления», «здесь нет нужного вуза, направления подготовки/профиля, которое мне нужно», «там качественнее образование», «здесь недостаточно развита моя сфера, поэтому образование не на высоком уровне». Необходимо отметить, что в ответах старшеклассников не определялись проблемы социально-экономического, территориального характера. Также ими не озвучивались такие стороны как престижность, интерес, бюджетные места или даже негатив по отношению в вузу, региону. Данной социальной группой определен социальный выбор и выбраны дальнейшие образовательные стратегии в совокупности с профессиональной практикой.


В ходе анализа анкетных данных определено, что более чем у 3/4 опрошенных (78,12 %) основными причинами поступления в вуз/отъезда из региона являются – «близко к дому», «удобно жить с родными», «нет возможности уехать», «здесь проще поступить, больше вероятность получения бюджетного места», «родители настаивают, знакомые рекомендуют», «не хочу жить в общежитии, проблемы с жильем», «хочу в более престижный вуз», «не важно, где учиться» и т.д. Необходимо отметить, что данная часть выпускников (и их составляет большинство) имеет осмысленные образовательные стратегии объективного характера, т.е. не связанные с их образовательными наклонностями, способностями, традициями и ценностями. Основными составляющими в выборе образовательных стратегий являются престиж, удобство, чьи-либо рекомендации и наставления.


Важно отметить, что такие позиции как «предприятия, учреждения сотрудничают с вузами и есть возможность дальнейшего трудоустройства», «здесь есть перспективы трудоустройства после обучения» практически не рассматривались как варианты ответов в выборе образовательных стратегий. Такие же ответы как «здесь трудно найти работу после вуза», «здесь низкие заработные платы», «здесь плохие условия жизни» встречались в два раза чаще для дальнейшего профессионального выбора.

Таким образом, данное социологическое исследование еще раз подтверждает, что отношение населения к выбору образовательных стратегий строится в основном из объективных факторов, определяющих экономическую, территориальную, статусную составляющие. Субъективные факторы осознанных действий в выборе образовательных стратегий в настоящее время нуждаются в дополнительном освещении среди населения.


Исследование выполнено в рамках гранта Российского фонда фундаментальных исследований № 18-410-730003 «Анализ конъюнктуры рынка высшего образования Ульяновской области».


     ЛИТЕРАТРУРА

  1. Вебер, М. Избранные произведения: Пер. с нем. / Сост. общ. ред. и послесл. Ю.Н. Давыдова; предисл. П.П. Гайденко. – М.: Прогресс, 1990. – 808 с.
  2. Парсонс, Т. Система современных обществ. – М.: Аспект-Пресс, 1997. – 386 с.
  3. Бурдье, П. Социальное пространство и символическая власть. – М.: Начала, 1994. – 265 с.


SOCIOLOGICAL ASPECT OF EDUCATIONAL STRATEGIES


Plokhova Irina Anatolyevna

Candidate of Sociological Sciences, Associate Professor, Associate Professor at the Department of Pedagogy and social work

FSEI HPE «Ulyanovsk State Pedagogical University named after I. N. Ulyanova»

Ulyanovsk, Russia


The article considers the institutional, functional and cultural approaches in the choice of educational strategies, identifies the types of modern educational strategies, and presents the results of a sociological study.

Key words: educational strategies, sociological aspect, objective and subjective factors of educational strategies.


© И.А. Плохова, 2019 


ДОЛГАНИНА Вера Васильевна, КОЛЬЦОВА Ирина Владимировна, ШИРВАНЯН Аревик Эрниковна

УДК 159.99

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ПРЕОДОЛЕНИЯ СТРАХОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ, ВОЗНИКАЮЩИХ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

 

ДОЛГАНИНА Вера Васильевна

доцент кафедры общей и практической психологии и социальной работы

КОЛЬЦОВА Ирина Владимировна

доцент кафедры общей и практической психологии и социальной работы

ШИРВАНЯН Аревик Эрниковна

доцент кафедры общей педагогики и современных образовательных технологий

ГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический институт»

 г. Ставрополь, Россия

 

В статье актуализируется проблема школьных страхов, отмечаются основные причины их возникновения, а также выделяются особенности страхов младших школьников, возникающих в учебной деятельности. Кроме того, в статье авторы представили психолого-педагогическое средства преодоления школьных страхов, а именно: ориентацию педагога на понимание природы чувства страха младших школьников; обучение детей аналитическому подходу к собственным проявлениям чувства страха; ситуацию успеха; воспитание воли; учет половозрастных особенностей преодоления страха.

Ключевые слова: детские страхи, психолого-педагогические средства, младший школьник, тревожность, учебная деятельность, социум, референтные лица.

 

Проблема страхов в детском возрасте является актуальной в психолого-педагогической науке. Это связано с тем, что современные условия жизни, особенно в мегаполисе дают массу поводов для возникновения страхов и различных тревог. Большая часть научных исследований, посвященных изучению проблемы страхов, создают необходимые основания для более детального и осмысленного изучения данной проблемы.


Современные реалии диагностируют различные детерминанты детских страхов, тем не менее, это никак не уменьшает их количество, и состояние излишней тревожности и страхов продолжает негативно сказываться на личности [6]. Даже незначительные поводы для расстройства могут вызвать у ребенка сильные волнения, которые так или иначе негативно повлияют на учебный процесс [2]. Несмотря на указанную проблему, страхи младших школьников, если их вовремя диагностировать можно вполне успешно разрешить, за счет психокоррекционных мероприятий.


Вопросы поиска наиболее приемлемых техник работы со страхами, возникающими в учебной деятельности, является главной задачей для психолого-педагогического сообщества ученых и практиков.


Важно сформировать у школьника возможность справляться со своими эмоциями страха и тревоги, в ином случае, это может негативно отразиться на его психологическом здоровье. В процессе коррекционной работы младший школьник должен самостоятельно найти пути выхода из сложных учебных ситуаций, а роль психолога будет заключаться в том, чтобы направлять его и корректировать при необходимости его решения [1].

Поступление в школу – серьезное испытание для детей. Новое окружение, новые требования и пр. может привести к возникновению школьных страхов или «школьных фобий», что подразумевает навязчиво преследующий некоторых детей страх перед посещением школы.

 

У учащихся начальной школы в качестве причин возникновения школьных страхов можно выделить следующие:

- система обучения построена так, что уже имеет в своей основе психотравмирующий характер (перегруженность классов детьми по 30-35 человек, двигательная активность детей имеет ограниченный характер, обязанности, социальный статус, привычный режим дня меняется и пр.);

- личностные особенности педагога и его стиль общения (в период распределения по классам, в котором будет обучаться ребенок, важно учесть индивидуальные особенности педагога и ребенка, активно включать в воспитательную внеклассную работу родителей);

- особенности личности ребенка (тип нервной системы, непосещение детского сада, особенности его эмоционального реагирования, адаптивность ребенка и др.).


Выделим особенности школьных страхов детей младшего школьного возраста, имеющих объектную природу:

- в первом классе школьниками переживаются наиболее сильные страхи;

- страхи младших школьников, имеющие биологическую природу, связаны с реальной или воображаемой опасностью боли, причинения ущер-ба. Также это могут быть страхи классов, школьной лестницы, школьного двора и т.д.

А некоторые виды страхов могут ассоциироваться с людьми: родителями, старшеклассниками, администрацией школы, техническим персоналом и пр.;

- страхи младших школьников, имеющие социальный характер, основаны на угрозе отторжения от социума любого, кто не может соблюдать принятые «правила игры», а именно социальные нормы, ожидания, правила, которые регламентируют включенность субъекта в жизнедеятельность группы, на уровне конкретных объектных страхов у младших школьников это проявляется как боязнь:

а) различные ситуации, в которых происходит оценка ребенка, в которых школьник выступает в роли пассивного участника, ожидающего оценки. Боязнь подобных ситуаций в науке понимается как «страх достижений» (или же «страх не достижений»);

б) страх нарушить организационные и временные правила школьной жизни, которые необходимо постоянно помнить и за которые ученик несет персональную ответственность. Группы социальных страхов связанны с развитием самоконтроля и детской рефлексии;


Биологические страхи по мере взросления в младшем школьном возрасте начинают постепенно уменьшатся, а социальные наоборот, усиливаться. Такая тенденция указывает на изменения актуальности отдельных страхов для детей, определенной их возрастной динамике, а также изменении их общей эмоциональной направленности.


Одним из самых серьезных видов страхов в младшем школьном возрасте является страх наказания со стороны референтных лиц. По мере взросления ребенка младшего школьного возраста происходит степенное усиление влияния референтности.


В младшем школьном возрасте отмечается уменьшение переживаний школьных объектных страхов, в то время как процент несущественных страхов с возрастом увеличивается.


Ведущим страхом считается страх опоздания в школу, что означает не успеть, заслужить порицание, и сделать что-либо не так, как следует, как принято. У девочек наблюдается большая выраженность данного вида страха, так как они раньше, чем мальчики начинают принимать социальные нормы, а также подвержены чувству вины и критично воспринимают отклонения своего поведения от норм, принятых в обществе.


Анализ проблемы страхов, указывает на то, что важно также в данном контексте изучить более подробно проблему воли. О различных возможностях воспитания воли и волевых качествах личности можно найти не мало литературы, тем не менее, можно констатировать, что скудное количество исследований, посвящено воспитанию волевых качеств личности у девочек, обучающихся в начальной школе. Прежде всего, результаты различных тревог страхогенных факторов очень высоки. Имеется ввиду зарождение тревоги, страха, переживаний, паники. С такими эмоциями не просто справится педагогу, однако, в стрессовых ситуациях у него регулярно будет источник для развития данных отрицательных качеств.


Кроме того, для формирования воли важно формировать «усиливающее влияние» не простых ситуаций в педагогическом процессе. При этом им важно быть востребованными с целью разрешения возникший проблем. Также вполне уместной будет создание ситуации страха. Частью страхогенных факторов являются волевые ситуации, которые и должны входить в содержание [8].


Так как анализ литературных источников не дал нам возможность выявить противоречия в изучении проблемы воспитания воли, в этой связи мы вынуждены воспользоваться традиционными подходами. Итак, под волей понимаются некие особые действия, которые способны направить деятельность личности на достижение заранее поставленной цели и задач за счет разрешения как внешних, так и внутренних проблем. По сути, под волей понимается некие усилия личности в процессе принятия решения по его выполнению, это некоторый план действий, это чрезмерное внимание к этому действу, в некотором смысле работа над самим собой [9, С. 358-359].


Опытно-экспериментальная работа свидетельствовала о том, что роль учителя в образовании по формированию волевых качеств личности включает в себя два крупных блока. Первый, инвариативный или подготовительный, а второй – вариативный по дифференцированному воспитанию определенных волевых качеств личности.


В содержание инвариантного подготовительного блока действий педагога входит решение следующих задач: формирование инициативы ребенка, акцентирование внимания на нравственном воспитании младших школьников. В процессе работы, прежде всего, нам важно было у младших школьников сформировать инициативное отношение к учебным предметам.


Инициативное отношение, как мы считаем, можно отнести к базовым качествам, первоначальным этапом в воспитании воли.

При развитии инициативы, мы подготавливаем детей к возможности продумывать свои слова и действия, выражать гуманное отношение друг к другу.


Начальный уровень образования предусматривает формирование мировоззренческих ориентиров. Ребята четко начинают осознавать, что от их участия или бездействия многое может зависеть. На этой основе им становятся очевидны и ценности, связанные с волевыми качествами личности. Тем не менее, они также могут играть роль самозащиты. Младшие школьники вполне отдают себе отчет в их стремлении к победе в структуре успеха, понимают главную роль, которую играет коллектив в рамках личного и группового успеха [3, С. 45].

Также актуальна роль воспитания нравственных ориентиров в период младшего школьного возраста. Рассуждения на данную тематику вполне понятны детям, и они к ним относятся достаточно серьезно.


Ученые, занимающиеся проблемами страхов, подчеркивают богатство духовной жизни человека, которое способно усложнить мотивы его поступков и вызвать борьбу мотивов [5].

Регулярное изучение детей позволило нам сделать вывод о том, что большая роль отводится инвариантной части волевого воспитания.


Иной подход процесса воспитания волевых качеств — вариативный суть которого заключается в выборе необходимых занятий, тех упражнений, которые включают в себя страхогенные факторы, способствующие формированию волевых качеств личности.


В определении цели по формированию волевых качеств личности младшего школьника важно иметь ввиду принципа по целенаправленному формированию учебной среды.


Также необходимо руководствоваться принципом «технологии успеха», в основе которого лежит создание ситуации успеха.

Также уместно использовать принцип постепенного перевода страхогенных качеств в необходимые волевые качества личности.

Для этого необходимо с началом занятий в школе приступать формировать постепенно и волевые качества личности [7, С.53].


Следствия наблюдений и наши умозаключения, доказывают педагогические идеи, которые выдвигал в своих трудах Белкин А. С. в своей работе «Ситуация успеха» [4]. Он отмечал, что благодаря созданию ситуации успеха можно с высокой степенью уверенности сформировать у детей   сознательное преодоление чувства страха. Данные ситуации успеха нацелены на различное применение разнообразных воспитательных методов по воспитанию волевых качеств ребенка.


Таким образом, в качестве психолого-педагогических средств по преодолению страхов у младших школьников выступают следующие: ориентация педагога на понимание природы чувства страха младших школьников; обучение детей аналитическому подходу к собственным проявлениям чувства страха, т.е. «полевому поведению», включающему психологические и педагогические приемы преодоления чувства страха (обучающие, воспитывающие, технические); ситуацию успеха; воспитание воли; учет половозрастных особенностей преодоления страха.


ЛИТЕРАТУРА

  1. Айке Д. Страх. Тревога и тревожность. – СПб.: Питер, 2011
  2. Алексеева, Е.Е. Психологические проблемы детей дошкольного возраста. Как помочь ребенку?/ Е.Е. Алексеева. - СПб.: Речь, 2009.
  3. Алексеева, Е.Е. Что делать, если ребенок…Психологическая помощь семье с детьми от 1 до 7 лет: книга для педагогов и родителей. / Е.Е. Алексеева. - СПб.: Речь, 2018.
  4. Боулби, Д. Привязанность. / Д. Боулби. – М.: Академия, 2003. – 162 с.
  5. Захаров, А.И. Происхождение и психотерапия детских неврозов: Монография. / А.И. Захаров. – СПб.: КАРО, 2016.
  6. Зеньковский, В.В. Психология детства: учебное пособие. / В.В. Зеньковский. – М.: Академия, 2008. – 348 с.
  7. Каптерев, П.Ф. О детском страхе / П.Ф. Каптерев // Воспитание и обучение. – 2001. - 136-146 с.
  8. Петровский, А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для педагогических Вузов./ А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. – Аудиокнига, 1997. - 528 с.
  9. Рикрофт, Ч. Тревога и неврозы./ Ч. Рикрофт. – М.: ПЕР СЭ, 2008. – 142 с.


PSYCHOLOGICAL AND EDUCATIONAL MEANS TO OVERCOME THE FEARS OF JUNIOR SCHOOLCHILDREN,

ARISING IN THE EDUCATIONAL PROCESS

 

DOLGANINA Vera Vasilyevna

Аssociate Professor of the Department of General and practical psychology and social work

KOLTSOVA Irina Vladimirovna

Assistant Professor of General and Practical Psychology and Social Work,

SHIRVANYAN Arevik Ernikovna

Assistant Professor of General Education and Contemporary Educational Technology

Stavropol State Teachers' Institute, Stavropol, Russia

 

The article updates the problem of school fears, notes the main causes of their occurrence, as well as highlight the features of the fears of junior schoolchildren, arising in educational activities. In addition, the authors presented psychological and educational means of overcoming school fears, namely, the orientation of the teacher to understand the nature of the fear of younger schoolchildren; teaching children an analytical approach to their own fear; A situation of success; Nurturing the will; accounting for the sex-age characteristics of overcoming fear.

Key words: children's fears, psychological and educational means, junior schoolboy, anxiety, educational activity, society, reference persons.

 

© Долганина Вера Васильевна, 2019       

© Кольцова Ирина Владимировна, 2019

© Ширванян Аревик Эрниковна, 2019    

 

 

 

 

ЦИПТАУРИ Тамази Алексеевич

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ БЛАГОПРИЯТНОГО

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

 

ЦИПТАУРИ Тамази Алексеевич

магистрант

ГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический институт»

 г. Ставрополь, Россия

 

Содержание статьи поясняет различие между благоприятным и неблагоприятным климатом в определенном коллективе, представлены несколько условий формирования благоприятного социально-психологического климата именно в подростковом возрасте, которые способствуют созданию доброжелательной атмосфере в группе.


Быстрое становление человека как индивида, формирование основных черт характера случается еще за школьной партой, и во многом обуславливается тем социальным климатом, участником которой является человек.


Социально-психологический климат является существенной характеристикой любой общности и может определяться как явление, представляющее собою динамическое поле взаимоотношений, где происходит развитие групповой деятельности и которое кардинально обуславливает самочувствие человека, меру выражения того самого личностного «Я».


Распространенными чувствами, которые испытывает подросток при благоприятном социально-психологическом климате, являются дружелюбие, защищённость, «гибкость», креативность, бодрость, активность, дееспособность, свобода «Я». При неблагоприятном – уязвимость, лень, враждебность, обреченность, скованность, апатия.


Каждая группа состоит из общности людей, отличающиеся наличием общественно нужных установок, общей работы, индивидуальных и коллективных интересов, осознанной и уверенной организацией своей жизни, а социально-психологический климат, с одной стороны, показывает, а с другой, обуславливает характер совместной деятельности членов коллектива.


В связи с этим, для формирования личности обучающихся целесообразно уделять внимание не только созданию как можно больше позитивных условий становления, обучения и воспитания личности, но и ориентироваться на психологические особенности данной возрастной категории.


Условия – это такие ситуации и обстоятельства, которые воздействуют на определенный процесс окружающего мира. Психолого-педагогические условия характеризуются результатом упорядоченного поиска, проектирования, моделирования и использования компонентов содержания, методов, приемов и форм, и способов обучения с целью достижения определенных психолого-педагогических целей.


Предлагаем рассмотреть психолого-педагогические условия формирования благоприятного социально-психологического климата в подростковой среде.


В качестве первого условия мы выделили формирование отношения к личности другого человека, основанное на толерантности. Эти взаимоотношения многогранны, все имеют мотивационно-ценностные, умственные и эмоциональные составляющие. Среди всех разных взаимоотношений важную часть занимает терпимое отношение. Это ведь не просто так, когда терпение, терпимость в фольклоре превозносят в число одних из главных особенностей человека: «Терпя, в люди выходят», «Умный смиряется, глупый надувается», «Нетерпение сродни опрометчивости», «Терпение и труд всё перетрут» и др. Таким образом, ведущая задача педагога – способствовать формированию у детей навы-ка выстраивания отношений. Хорошо, когда из стен школы выходят выпускники не только с определённым багажом знаний, умений и навыков, но и, как люди независимые, с чувством толерантности как неотделимой частью личного жизненного взгляда. Мы считаем, что у школы как социального института есть огромные шансы для развития у подростков толерантности. Эти шансы легко реализуются как в процессе учебной, так и во вне учебной деятельности. Уверенны, что особенно в стенах школы у подрастающего поколения могут быть сформированы человеческие ценности и настоящее стремление к толерантному поведению.


Следующим условием формирования благоприятного социально-психологического климата в подростковой среде, на наш взгляд, является вовремя проведенная психолого-педагогическая диагностика, которая позволит выявить насколько сплочен коллектив, определить факторы психологической совместимости всех участников коллектива, выявить психологическую атмосферу и конституцию всей группы.


Для решения этой цели целесообразно применять следующие тестовые методики:


  1. «От песчаной росписи к горящему факелу» - в помощь педагогу очень часто предлагается методика А. Н. Лутошкина «Какой у нас коллектив», которая помогает образно выстроить этапы развития коллектива. Цель данной методики: определить степень удовлетворенности учащихся своим коллективом. В рамках методики А.Н. Лутошкина применяется такой приём, как социометрия. Целью данного приёма является изучение состояния эмоционально-психологических отношений в общности и положение в них каждого члена.
  2. Методика Ф. Фидлера используется для оценки психологического климата в группе. В принцип заложен метод семантического дифференциала. Методика примечательна тем, что разрешает возможность анонимной проверки, а это увеличивает процент ее достоверности. Достоверность повышается в совокупности с разными методиками.
  3. Психологический климат классного коллектива, авторы – В. С. Ивашкин и В. Онуфриев. Методика направлена на исследование психологической атмосферы по трем показателям – чувственному, духовному и официальному. По каждому вопросу, типа «Часто ли обучающиеся твоего класса помогают друг другу в учебе», подросткам необходимо дать оценку своему классу по пятибалльной шкале.
  4. Тест межличностных взаимоотношений А. А. Руковишникова. Данный тест является одним из самых интересных, на наш взгляд. Опросник используется, чтобы оценить наше классическое отношение к человеку. В принципе, данный опросник не подразумевает верных и неверных ответов, правилен каждый правдивый, на ваш взгляд, ответ. Время от времени человек старается отвечать на вопросы таким образом, как, по их мнению, они должны были бы себя вести. Хотя в данном моменте всем интересно, как они ведут себя по-настоящему. Многие вопросы очень схо-жи между собой. Но все-таки смысловая нагрузка у них разнится. Давать ответы необходимо на все вопросы по отдельности, не возвращаясь на предыдущие вопросы. Временных рамок ответа на вопросы нет, но нельзя обдумывать очень долго отдельно взятый вопрос.


Так же в качестве следующего психолого-педагогического условия формирования позитивного психологического климата в среде подростков, на наш взгляд, является создание интересных, уникальных традиций в классном коллективе. В сознании детей подросткового возраста сохраняются те дела, которые создавались сообща, всем коллективом или большой группой, веселые, интересные или, наоборот, трагичные, нравоучительные, но поучительные. С каждым новым набором детей рождаются и входят в жизнь классного коллектива разные традиции, часть из них является естественной реализацией законов школьного образовательного процесса, часть является следствием развития творческого потенциала обучающихся, их интересов и потребностей. Традиции – это такие постоянные правила совместной жизни коллектива, которые рьяно реализовывают установки, нормы, обычаи, желания учеников. Традиции способствуют вырабатыванию единых правил сосуществования, формируют общественное волнение, приукрашают жизнь. Традиции целесообразно разделить на две группы: большие и малые. Большие традиции – это «помпезные» общественные дела, при подготовке и проведении которых развиваются чувства как собственного достоинства, так и гордости за свой коллектив, убежденность в его силах, признание к народному мнению. Например, празднование дней рождения «Я пришёл в этот день в этот мир»:

- это: искренние слова-поздравления одноклассников;

- сделать так, чтобы именинник был в центре внимания весь день;

- творческая группа по подготовке поздравительной открытки от класса;

- забавные конкурсы и испытания для «виновника»;

- подарки и, конечно же, угощения.


Малые, обыденные, ежедневные традиции небольшие по размаху, но не менее значительны по воспитательным и образовательным воздействиям. Они способствуют соблюдению постоянного распорядка, вырабатывая устойчивые привычки поведения. Это приветствие учителя и одноклассников, оформление классных стенгазет, организация дежурства по кабинету, наличие школьной формы и другие.


Традиции – демонстрация достоинства коллектива подростков, и в этом их значительное преимущество. Они вызывают в детях чувство гордости за свой коллектив.


Таким образом, в ходе анализа психолого-педагогической литературы по данной проблеме, нами были выделены и рассмотрены следующие психолого-педагогические условия работы практического психолога по формированию благоприятного социально-психологического климата подростков:

- формирование ценностного отношения к личности другого человека на основе толерантности, формирование коммуникативных навыков;

- своевременная психолого-педагогическая диагностика, направленная на выявление уровня сплоченности коллектива, определение факторов психологической совместимости его членов, выявление психологического климата и структуры группы;

- формирование интересных, уникальных традиций класса.


ЛИТЕРАТУРА

  1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: Изд-во "Академия", 2009. – 516 с.

  2. Дарвиш О.Б. Возрастная психология. - М.: Изд-во "Владос-Пресс", 2009. – 264 с.

  3. Зинько Е.В. Особенности устойчивой и неустойчивой самооценки подростков // Вестник московского университета. - Серия 14: Психология, 2009. - № 3. – С. 35-50.

  4. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. - М.: Педагогика, 2012. – 125 с.

  5. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М.: Изд-во "Академия", 2010. – 456 с.


SYSTEMIC-HISTORICAL AND SYSTEM-ELEMENT ASPECTS OF RISK ANALYSIS OF SOCIAL EDUCATION

Tsiptauri T.A.

Undergraduate, Stavropol State Pedagogical Institute,

Stavropol, Russia

 

The content of the article explains the difference between negative and positive climate in a certain group, presents several conditions of the making of a positive socio-psychological climate in teenage age, which contribute to the creation of a friendly atmosphere in the group.

Key words: person, socio-psychological climate, psychological and pedagogical conditions, team, teenager, group.

 

© Т.А. Циптаури, 2019

 

ЮДЕНКО Марина Николаевна, ГОИБОВ Камолиддин, ГОСПОДИНОВА Анна

АДМИНИСТРАТИВНЫЕ БАРЬЕРЫ И ИХ ВЛИЯНИЕ НА ЭФФЕКТИВНОСТЬ ОРГАНИЗАЦИЙ

СТРОИТЕЛЬНОГО КОМПЛЕКСА


ЮДЕНКО Марина Николаевна

доктор эконмических наук., доцент, профессор

ГОИБОВ Камолиддин

аспирант

ФГБОУ ВО "Санкт-Петербургский государственный экономический университет"

г. Санкт-Петербург, Россия

ГОСПОДИНОВА Анна

Доктор, гл. ассистент

Экономический университет – Варна

г. Варна, Болгария


В статье анализируются административные барьеры в строительстве. Прослежена взаимосвязь административных барьеров с трансакционными издержками. Предложен интегральный метод измерения экономической эффективности применяемых ресурсов, повышающий качество измерения и оценки их эффективности c учетом влияния трансакционных издержек.


Одной из актуальных проблем строительного комплекса является высокий уровень административных барьеров. Возрождение экономики и повышение эффективности не всегда требует развития интенсивных факторов, связанных с использованием новой техники, передовой технологии и методов производства. Порой нормативно-правовые акты, снижающие трансакционные издержки, могут увеличить производительность и эффективность и без внедрения инноваций.


Ученые активно пытаются идентифицировать административные барьеры, процессы их формирования и исчезновения. Без такого рода исследований неэффективно принимать меры по снижению их роли в экономике страны. Справедливости ради, следует отметить, что благодаря усилиям правительства РФ, эксперты отмечают снижение количества административных барьеров в строительстве, что подтверждает оптимальность выбранного курса в отношении реформирования строительного регулирования.


Снижению административных барьеров способствуют решения Правительства РФ – так было подписано распоряжение № 2568-р от 18 ноября 2017 г., которое утверждает план подготовки нормативных документов, необходимых для отмены дублирующих друг друга процедур, а также совершенствования реализации процедур в сфере строительства объектов нежилого назначения. В частности, из перечня процедур в сфере строительства объектов капитального строительства нежилого назначения были исключены 12 избыточных процедур. В результате удалось оптимизировать порядок подключения таких объектов к системам теплоснабжения, горячего, холодного водоснабжения и водоотведения.


Экспертная группа Экономического факультета МГУ им. М. В. Ломоносова под руководством Тамбовцева В.Л. рассчитала экономические потери общества от существования административных барьеров ведения хозяйственной деятельности, введенных нормативными актами органов государственного (федерального и регионального) и муниципального управления. К непроизводительным издержкам авторы статьи относят трансакционные издержки, и предлагают их группировку следующим образом: получение доступа к ресурсам и правам собственности  на них (регистрация предприятия, регистрация изменений в статусе предприятия, его уставных документах, получение права на аренду помещения, доступ к кредитам, лизингу оборудования и т.п.); получение права на осуществление хозяйственной деятельности (лицензирование деятельности, рабочих мест, сертификация производимой и ввозимой изза рубежа продукции); поддержание деловых отношений и применение санкций (согласование принимаемых решений с контролирующими организациями, получение различных льгот).


Авторы статьи считают, что с административными барьерами тесно связаны трансакционные издержки. Следует заметить, что трансакционные издержки не просто положительны, но и значительны по своей величине. По некоторым оценкам, этот вид затрат составляет от 50 до 60 % чистого национального дохода [3, с.54]. И эти цифры не включают учредительные издержки создания организаций.


В настоящее время достаточно много статей и исследований в области состава и структуры трансакционных издержек в инвестиционно-строительном комплексе, в методологии определения трансакционных издержек, в подходах их влияния на эффективность предприятий и организаций, в том числе и у авторов статьи [2; 4]. Ниже остановимся на аспекте взаимодействия трансакционных издержек и административных барьеров. А. Аузан в своей книге «Экономика всего. Как институты определяют нашу жизнь» анализирует трансакционные издержки: «издержки по горизонтали», «издержки по вертикали», «издержки по диагонали», «издержки по убывающей», «издержки по нарастающей» и «издержки по выбору» [1, с. 39-51]. На наш взгляд, административные барьеры явно определяют трансакционные издержки по вертикали. Там, где выстраивается вертикаль, возникают запретительно-высокие издержки управления. В любой вертикали права того, кто находится наверху, ограничены целым рядом обстоятельств, в том числе и интересами, и возможностями того, кто находится внизу и наоборот. Если вспомнить классическое проявление оппортунистического поведения, то это отлынивание. Как только работодатель вступает в переговоры с сотрудниками, чтобы гарантировать, что не следует отлынивать, а следует заниматься прямыми служебными обязанностями, то вертикаль начинает немного отклоняться [1, с.42]. Но самая масштабная иерархия – это государство. Вертикаль, создающая административные барьеры и приводящая к росту трансакционных издержек проявляется самым ярким образом. Если отойти от научного языка, то можно ситуацию прокомментировать следующим образом. Президент страны говорит премьеру о том, что надо помочь малому бизнесу, которому необходимо развитие. Премьер говорит членам правительства – у малого бизнеса существуют проблемы, которые надо правительству решить. Министр внутренних дел говорит начальнику управления, что у малого бизнеса какие-то проблемы и надо с ними разобраться. Начальник управления говорит сотрудникам – «достал этот малый бизнес и решайте сами с ним вопросы». Это пример того, что при определенном количестве звеньев в иерархии чиновников и при наличии собственных интересов у тех, кто их контролирует, сигнал сверху может искажаться и трактоваться по-своему. И как следствие происходит рост трансакционных издержек, когда ограничиваются права собственности и свободы по командному принципу. Трансакционные издержки по вертикали обусловлены и административными барьерами, обеспечивающими легализацию коррупционных потоков. Платежи, вследствие существования таких барьеров, напрямую не связаны с налогами, но являются легальными платежами (различные справки, документы, подтверждающие ненужные соответствия), т.е. речь идет о легальном бизнесе и технологии по выдаче справок и подтверждений.


Нередко возникают ситуации, когда из побуждений помочь малому бизнесу, чиновники изобретают новые законы. С 1 октября 2015 г. заработало правило «onein - oneout», суть которого заключается в следующем: вводя новые регуляторные меры, инициатор должен предложить сопоставимую по издержкам отмену каких-то существующих требований. Это технология, к которой прибегало большинство европейских стран в период спада экономической активности общепризнана, и она позволяет избежать увеличения административной нагрузки на бизнес. Кроме всего, в стране сложилась парадоксальная ситуация, при которой предприниматели говорят о высоких издержках, связанных с проверками, при этом многие из требований они не соблюдают по причине того, что не знают о них. Сами же контрольно-надзорные органы считают, что все требования к исполнению предпринимателями нереально выложить в Интернете. Возникает вопрос – нужны ли обязательные требования, о существовании которых и предприниматели, и сами контролеры узнают только в ходе проверки?


Авторы статьи предложили методику определения эффективности деятельности организаций инвестиционно-строительного комплекса – показателя рентабельности проданной продукции, предлагая в расчет показателя ввести трансакционные издержки


ЭФ = СФФ Сс−∆ТА × 100%, (1)


где ЭФ – эффективность организаций и предприятий ИСК, %;

СФФ – сальдированный финансовый результат от продажи товаров, продукции (работ и услуг);

Сс – себестоимость проданных товаров, продукции (работ и услуг) с учетом коммерческих и управленческих расходов;

ТА – экономия трансакционных издержек.


Данный подход не носит исключительный характер, показатель рентабельности является общепринятым показателем, рассчитываемым в организациях инвестиционно-строительного комплекса и отслеживаемый на сайте Федеральной службы государственной статистки РФ. Сложность представляет методика расчета показателя трансакционных издержек. Так как каждый исследователь предлагает свое наполнение данного показателя и конечно следует принимать в расчет, что показатель трансакционных издержек не является официальным показателем ни для предпринимателей, ни для органов государственной статистики, ни для налоговых и надзорных органов.


В продолжение предлагаемого подхода, определения экономической эффективности организаций строительного комплекса, авторы предлагают интегральный ресурсный метод измерения экономической эффективности применяемой совокупности ресурсов, применяемых в производственнохозяйственной деятельности организаций. Расчет рекомендуется осуществлять по формуле:


ЭФ = СФФ ТР+ОсС х Ен+ОбС− ∆ТА , (2)


где СФФ – сальдированный финансовый результат;

ТР – общая стоимость затрат трудовых ресурсов (затраты на оплату труда работников организаций ИСК, начисления на оплату труда (в законодательно установленном порядке), затраты организации на подготовку, переподготовку и повышение квалификации работников); ОсС – средняя стоимость активной и пассивной части основных средств (по первоначальной или восстановительной стоимости);

Ен – расчетное значение коэффициента приведения единовременных затрат к текущим;

ОбС – средняя величина (средние остатки) всей совокупности оборотных средств, вовлеченных в производство и реализацию строительной продукции.


В заключении отметим, что гарантией успешного функционирования организаций строительного комплекса в рыночной среде является повышение эффективности его деятельности как за счет факторов интенсификации производства, так и за счет интенсификации формирования нормативно- правовых актов.


ЛИТЕРАТУРА

1.Аузан А. Экономика всего. Как институты определяют нашу жизнь – М.: Манн, Иванов и Фербер, 2016 – 160 с.

2. Федосеев И.В., М.Н. Юденко М.Н., Чепаченко Н.В. , Waldemar Budner, Салов А.А., Николихина С.А., Половникова Н.А. Исследование потенциала роста и развития строительных организаций на рынке недвижимости – СПб.: Изд-во: СПбГЭУ, 2018. – 103 с.

3. Эрик Г. Фуруботн и Рудольф Рихтер. Институты и экономическая теория. Достижения новой институциональной экономической теории. СПб.: Изд. Дом «Санкт-Петербургский государственный университет», 2005. – 702 с.

4. Юденко М.Н., Юденко Е.А. Влияние трансакционных издержек на эффективность строительных организаций // Вестник факультета Управления СПбГЭУ. – 2017. – №2 . – 67- 75.



ADMINISTRATIVE BARRIERS AND THEIR IMPACTON THE EFFICIENCY OF CONSTRUCTION COMPLEX ORGANIZATIONS


YUDENKO Marina Nikolaevna

Dr. Sci. Ec., Professor

GOIBOV Kamoliddin

postgraduate

St. Petersburg State University of Economics, Saint-Petersburg, Russia

GOSPODINOVA Anna

PhD, Сhief Assistant University of Economics-Varna Varna, Bulgaria 


The article analyzes the administrative barriers in construction. The interrelation of administrative barriers with transaction costs is traced. An integral method for measuring the economic efficiency of the resources used is proposed. This method improves the quality of measurement and evaluation of efficiency, taking into account the impact of transaction costs.

Key words: administrative barriers, building complex, efficiency, integral resource method


© М.Н. Юденко, 2019     

© К. Гоибов, 2019           

© А. Господинова, 2019