ISSN: 2218-7774

Н А У Ч Н Ы Й    П О Т Е Н Ц И А Л

Научный журнал. Издаётся с 2010 года


Статьи

Подписаться на RSS

ДЕМИНА Елизавета Александровна

К ВОПРОСУ О НЕОБХОДИМОСТИ  РАЗВИТИЯ  КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У ТРЕВОЖНЫХ ПОДРОСТКОВ


ДЕМИНА  Елизавета Александровна

студент, факультет психологии

ФГБОУ ВО "Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н Толстого"

г. Тула, Россия


Статья содержит теоретические сведения, характеризующие проблему развития коммуникативной компетентности у тревожных подростков, а также   эмпирические данные, полученные в ходе диагностического исследования уровня развития коммуникативной компетентности у тревожных подростков. Приведена диагностика   особенностей    самооценки, коммуникативных и организаторских склонностей, уровня контроля в общении у тревожных подростков. Результаты исследования подтверждают необходимость осуществления психологических мероприятий, направленных на изучение и развитие коммуникативной компетентности у тревожных подростков.

Ключевые слова: коммуникативная компетентность, общение, коммуникативные навыки, подростковый возраст, тревожность.


В системе современного образовательного пространства особенную важность приобретает сфера социально-психологических проблем, которые касаются непосредственно процесса общения, особенно его коммуникативной стороны. Одной из самых значимых качественных характеристик, благодаря которой развивающаяся личность способна реализовать свои потребности в социальном принятии и уважении, и которая также определяет успешность процесса социализации выступает коммуникативная компетентность.


Необходимость формирования коммуникативной компетентности личности на ступени основного общего образования обусловлена переходом обучающихся в подростковый возраст, на который приходятся сложные процессы развития самосознания, формирования системы ценностей, определяющей новый тип отношений со взрослыми и сверстниками, а также способность к самооценке.


Так, именно подростковый возраст является сензитивным периодом для формирования коммуникативной компетентности,  именно в это возрастной период межличностное взаимодействие превращается в особый вид деятельности, который обеспечивает усвоение жизненных целей и ценностей, нравственных идеалов, норм и форм поведения, повышает их уровень коммуникативной компетентности. [3]


Однако задача развития коммуникативной компетентности подростка решается труднее, если учащийся характеризуется повышенным уровнем тревожности.


Актуальность и значимость рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая изученность послужили основанием для определения цели данного исследования.


Вопросы, посвященные развитию коммуникативной компетентности подростков вообще и подростков, имеющих повышенный уровень тревожности в частности, рассматриваются в исследованиях таких авторов как  Г.Н. Артемьева, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Р. Ломов, Г.М. Андреев, Г. Уиддоусон, С.В. Знаменская, Л.Д. Столяренко, И.П. Кравченко, Л.А. Петровская и др.


Анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме позволил нам сделать следующие выводы:

1.  Коммуникативная компетентность играет одну из самых важных ролей в жизни каждого человека, что в своею очередь  определяет особое значение ее формирования и развития.  Различные ученые по-разному определяют понятие коммуникативной компетентности.

Мы в своем исследовании будем придерживаться определения Л.А Петровской и понимать коммуникативную компетентность как развивающийся и в значительной мере осознаваемый опыт общения между людьми, который формируется в условиях непосредственного общения  [4].


В структуре коммуникативной компетентности Л.А Петровская выделяет такие компоненты как:

- эмоциональный - включает в себя эмоциональную отзывчивость, внимание к действиям партнера, эмпатию и т.д;

- когнитивный - способность к пониманию ситуации, систему коммуникативных знаний, эффективное решение различных проблем, возникающих в процессе взаимодействия с другими людьми;

- поведенческий - отражает степень владения коммуникативными техниками, реально применяемые в различных ситуациях межличностного взаимодействия, а также инициативность, адекватность в общении, способность к сотрудничеству  [4].


Одна из задач формирования коммуникативной компетентности учащихся –обеспечение таких условий, которые способствуют эффективному овладению умениями и навыками, соответствующими высокому уровню межличностного общения.


К подростковому возрасту тревожность становится устойчивым личностным образованием  [1]. Ранее она только являлась следствием обширного круга социально-психологических нарушений и проявлялась в типичных ситуационных реакциях.


Я- концепция подростка становится противоречивой,  вызывает сложности в восприятии и адекватной, оптимальной оценке собственных успехов и неудач, тем самым подкрепляется негативный эмоциональный опыт и тревожность как личностное свойство. Тревожность, возникающая в этом возрасте,  может быть связана с нарушениями в отношениях с другими значимыми сверстниками.


Подростковый возраст выступает оптимальным периодом для формирования коммуникативных способностей, следовательно, именно на данном этапе развития индивида очень важным является формирование коммуникативной компетентности. Так как в значительной мере расширяется сама практика общения, а построение межличностных отношений становится предметом собственной активности подростка - это способствует отработке коммуникативных умений.


Важнейшей сферой жизнедеятельности для подростка является общение, особенности которого имеют огромное значение для формирования основных структурных компонентов личности в подростковом возрасте. С одной стороны, у подростков отмечается расширение сферы общения, что проявляется в увеличении времени, которое расходуется на это, существенном расширении его социального пространства (среди ближайших друзей подростков и старшеклассников учащиеся других школ), расширении географии общения и, наконец, особом феномене, получившем название «ожидание общения» и выступающем в самом поиске его, в постоянной готовности к контактам [5].  С другой стороны, наблюдается растущая индивидуализация отношений, о которой свидетельствует высокая избирательность в дружеских связях и высокая требовательность к общению в диаде.


В поиске общения выражается потребность подростков пережить новый опыт, испытать себя в новой роли, а в избирательности — потребность в самовыявлении и встречном понимании. Обе эти потребности носят настоятельный характер, и то, как они удовлетворяются, вызывает у них глубокие переживания. Причиной нарушения социальных связей с окружающими, взрослыми и сверстниками нередко выступает тревожность подростка. Высокий уровень тревожности говорит о недостаточной эмоциональной приспособленности детей к различным социальным ситуациям [4].


База проведенного нами исследования    явилась одна   общеобразовательных  школ  г. Тулы.   Выборку составили   учащихся восьмых класса, возраст которых 13-14 лет.


Диагностическая программа исследования представлена следующими методиками: шкала личностной тревожности (А.М. Прихожан), экспресс-диагностика уровня самооценки, диагностика коммуникативных и организаторских склонностей, диагностика коммуникативного контроля (М. Шнайдер).


Анализ результатов проведенного исследования показал:

1. 60% испытуемых имеют нормальный уровень тревожности. Именно такой уровень тревожности необходим для продуктивной учебной деятельности. Однако 40% респондентов характеризуются повышенным уровнем тревожности, что непосредственно влияет на успешное освоение учебной программы, а также на другие сферы их деятельности, в том числе на выстраивание межличностных отношений. Такие дети характеризуются неуверенностью в себе, боятся преодолевать трудности, могут чувствовать себя беспомощными. Именно подростки с повышенным уровнем тревожности  приняли  участие в дальнейшем исследовании.


2. Большая часть тревожных подростков (75%) характеризуется заниженным уровнем самооценки. Такие подростки во всех своих действиях видят что-то плохое, неправильное, они постоянно сравнивают себя с другими людьми.  25% имеют средний, адекватный уровень самооценки. Подростки, имеющие средний, адекватный уровень самооценки, способны самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность, стрессоустойчивы, адекватно воспринимают критику. В данной группе подростков необходимо проводить занятия по повышению уровня самооценки для того, чтобы дети научились реалистично оценивать себя и свои возможности.


3. Большая часть респондентов (62%) характеризуется уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей ниже среднего. Такие дети чаще всего не стремятся к общению, привыкли проводить время наедине с собой. Они испытывают трудности в установлении контакта с незнакомыми людьми, а в новой компании чувствуют скованность. Обычно они не отстаивают своего мнения, а также тяжело переживают обиды и неприятности. Редко бывают инициативными. Остальные же учащиеся данной исследуемой группы (38% выборки) имеют средний уровень проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они характеризуются стремлением к установлению контактов с другими людьми, способны отстаивать свое мнение, но потенциал их склонностей носит очень неустойчивый характер, поэтому в данной группе учащихся необходимо проводить коррекционно-развивающую работу для формирования и развития коммуникативных и организаторских склонностей.


4. 75% респондентов имеют высокий уровень коммуникативного контроля. Такие подростки стараются постоянно следить за собой, контролировать выражение своих эмоций. 25% испытуемых характеризуются средним уровнем контроля в общении. То есть они более открытые, искренние в общении, однако сдержанны и пытаются соотносить выражение своих эмоций с поведением других людей.


Анализ результатов проведенной диагностики позволяет сделать вывод о том, что тревожные подростки характеризуются заниженной самооценкой, низким уровнем коммуникативных и организаторских склонностей и высоким уровнем коммуникативного контроля. В данной группе следует проводить развивающую работу по повышению уровня коммуникативной компетентности.


С опорой на результаты проведенного исследования была составлена программа развития коммуникативной компетентности для подростков с повышенным уровнем тревожности. Составленная программа была сформирована на основе практических разработок таких исследователей как Л.Ф Анн, А.В Микляева, П.В Румянцева, А.С Прутченков.


Цель программы – повышение уровня коммуникативной компетентности подростков, снижение уровня тревожности. Программа направлена на создание условий для снижения уровня тревожности подростков до уровня «нормы», обучение способам регуляции собственного поведения в различных жизненных ситуациях, повышение самооценки подростков, овладение навыками уверенного поведения, формирование навыков и умений конструктивно строить общение, эффективно взаимодействовать с окружающими, на самопознание, актуализацию личностных ресурсов подростков.


ЛИТЕРАТУРА

1. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых. Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. М.: Генезис, 2011. – 192 с.

2. Микляева Н.В. Коррекционно-развивающие занятия / Н.В. Микляева, Ю. В. Микляева, Н.П. Слободяник - М., 2012. -122 с.

3. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 2010. - 112 с.

4.  Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ. 2017. - 216 с.

5. Почебут Л.Г., И.А. Мейжис. Социальная психология. – СПб.: Питер, 2010. – 521 с.


ON THE NEED TO DEVELOP COMMUNICATIVE COMPETENCE IN ANXIOUS ADOLESCENTS


DYOMINA Elizaveta Aleksandrovna

studen

Tula State Lev Tolstoy Pedagogical University

Tula, Russia


The article contains theoretical information characterizing the problem of the development of communicative competence in anxious adolescents, and empirical data obtained in the course of a diagnostic study of the level of development of communicative competence in anxious adolescents. The interpretation of diagnostic results is presented. The features of the level of self-esteem, communicative and organizational inclinations, the level of control in communication among anxious adolescents are highlighted. The main components of the structure of communicative competence are described. The practical significance of the results of the study lies in the fact that the need for psychological measures aimed at the study and development of communicative competence in anxious adolescents is proved.

Key words: communicative competence, communication, communication skills, adolescence, anxiety.

© Е.А. Демина, 2020

БУДЯКОВА Алиса Сергеевна

О НЕОБХОДИМОСТИ ПРОФИЛАКТИКИ БУЛЛИНГА

В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ


БУДЯКОВА Алиса Сергеевна

студент, факультет психологии

ФГБОУ ВО "Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н Толстого"

г. Тула, Россия


В статье приведены результаты работы с младшими школьниками, позволившие проанализировать  специфику проявления буллинга в начальной школе,  наметить мишени психологического воздействия.

Ключевые слова: буллинг,  младший школьник, травля,  насилие, профилактика.


Наша работа посвящена изучению особенностей  работы по профилактике буллинга в младшем школьном возрасте. Актуальность исследования подтверждается тем, что уже на протяжении многих лет исследуется проблема насилия и агрессии в стенах общеобразовательных учреждений. Масштаб данных явлений не перестает удивлять. Не меньшие описание специалистов вызовет тот факт, что проблема «молодеет» и становится актуальной уже в детском саду, выступая индикатором неблагополучия в детском коллективе, неконструктивной позиции взрослых,  а иногда банального бездействия  [2].


С каждым годом на проблему насилия среди учеников все чаще обращают внимание учителя в школе.  Жесткость принимает все более массовый и «изощренный» (кибербулинг).  


В своем исследовании мы разделяем мнение    И. С.  Кона и рассматриваем буллинг как    запугивание, физический или психологический террор, направленный на то, чтобы вызвать у другого страх и тем самым подчинить его себе  [1].


Основоположниками исследования буллинга в западной психологии по праву считаются такие ученые, как Д. Олвеус, А. Пикас и П. Хайнеманн. Кроме того, проблему буллинга изучали и британские исследователи В. Бесаг и Д. Лэйн.


Первые упоминания об исследованиях школьной травли относятся к 1905 г. Французский ученый К. Дьюкс в одной из своих работ впервые исследовал данный феномен, и его научные изыскания были положены в основу целого ряда трудов европейских исследователей.


Благодаря работам Олвеуса, Роланда и других ученых в 1978 г. понятие «буллинг» было введено в научный оборот  [5].

В 1969 г. школьный врач Петер Пауль Хайнеманн опубликовал свою первую статью, посвященную феномену школьной травли, в одном из шведских журналов. Явление, описное в статье, вызвало живую реакцию и дискуссию среди читателей, что и подвигло исследователя к дальнейшему, более глубокому изучению проблемы [6].


Буллинг имеет место и в начальной школе. Опрос 2 377 английских детей от 6 до 8 лет и 1 538 немецких восьмилеток показал значительные различия в степени виктимизации: в Англии жертвами травли становится втрое больше детей, чем в Германии (24 % против 8), зато число булли среди английских мальчиков вдвое или втрое меньше, чем среди маленьких немцев (у девочек такой разницы нет) [1].


Анализ литературы по проблеме исследования позволяет сделать следующие выводы:

1) основы многих психических качеств личности закладываются и культивируются в младшем школьном возрасте. В период, когда ребенок начинает ходить в школу, новая социальная ситуация, в которую он попадает, трудности в обучении, в общении с учителями и, особенно, сверстниками приводит к тому, что повышается тревожность, агрессивность, понижается самооценка и ребенок может стать жертвой или агрессором;

2) жертва в начальной школе рассматривается обидчиками как "белая ворона". Ребенок может быть впечатлительным, экспансивным, бездеятельным, либо подвергаться принуждению в домашних условиях, либо быть иной расы, религиозных воззрений, культурных предпочтений – все это повод к тому, что он может стать жертвой буллинга.  Жертва не виновата в том, что она стала жертвой, тем не менее, сам не осознавая того, ребенок своей реакцией на агрессию может еще больше спровоцировать обидчиков.  Обидчик – это, как правило, бойкий и неприлежный школьник, жаждущий власти путем насилия, узколобый и хвастливый [4];

3) учащимся младших классов больше, чем старшим детям, свойственны ее физические методы. Травля производится путем толкания, щипков, битья и приставаний. Травля путем воровства обычно производится «открыто»: юные агрессоры зачастую берут вещи на глазах у владельцев – часто буквально выхватывая их из рук. Ложь – тоже распространенное оружие в арсенале младших школьников. Зачинщики травли часто лгут так убедительно, что им сразу же верят учителя. Вербальная травля в начальной школе используется минимально, но, расширяя свой словарный запас, задиры становятся виртуозами в нанесении оскорблений и обид [3].  


Исследование проходило на базе ЦО №50 г. Тулы. В диагностике принимали участие учащиеся 2-го класса.

Нами составлена диагностическая программа исследования, представленная следующими методиками:

• “Какой я” (модификация методики О.С. Богдановой) Цель: выявление уровня осознанности нравственных категорий и адекватности оценки наличия у себя нравственных качеств.

• Тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен. Цель: исследование тревожности в типичных для ребенка жизненных ситуациях.

• «Что такое хорошо - что такое плохо» (И.Б. Дерманова). Цель: диагностика сформированности нравственных представлений.

• «Каков ребенок взаимоотношениях с окружающими» (Р.С. Немов). Цель: экспертное оценивание коммуникативных качеств личности младшего школьника.

• Анкета для педагога «Критерии агрессивности ребенка» (Г.П. Лаврентьева, Т.М. Титаренко) Цель: выявление уровня агрессивности.


Анализ результатов диагностики младших школьников по методике “Какой Я?”, позволяет утверждать, что большую часть выборки 67% составляют, респонденты с высоким уровнем осознанности у себя нравственных качеств, что свидетельствует о наличии у них завышенного уровня самооценки. Младшие школьники с адекватным уровнем самооценки, таких в нашей выборке 25%, делают практически равный выбор между своими достоинствами и недостатками. Младшим школьникам с заниженным уровнем самооценки, что составляет 8% от общей выборки испытуемых, свойственно указывать только свои недостатки или недостатки превалируют над достоинствами в два раза.


Анализ результатов диагностики младших школьников по методике «Тест тревожности», позволяет утверждать, что большую часть выборки – 59% составляют респонденты со средним уровнем тревожности, что может свидетельствовать об определенной неуверенности в отношениях и поведении с окружающими людьми. Младшие школьники с высоким уровнем тревожности составляют 33%, что свидетельствует о слабой эмоциональной адаптированности ребенка к различным жизненным ситуациям. У 8% опрошенных выявлен низкий уровень тревожности, такой результат может свидетельствовать о полноценной адаптации ребенка к условиям школы и классного коллектива.


Анализ результатов диагностики младших школьников по методике «Что такое хорошо - что такое плохо», позволяет утверждать, что у половины опрошенных выявлен средний уровень сформированности личностной, социальной и семейной культуры. 17% детей - это школьники с высокой степенью личного, социального и семейного воспитания. 33% выборки составляют младшие школьники с низким уровнем восприятия степени формирования личной, социальной и семейной культуры.


Анализ результатов диагностики младших школьников по методике «Каков ребенок взаимоотношениях с окружающими», позволяет утверждать, что 42% выборки  обладает средним уровнем развития коммуникативных умений. 35% детей имеют высокий уровень коммуникативных навыков. Для них характерны дружелюбие, внимание к людям, общительность, вежливость, честность, щедрость, жизнерадостность и ответственность. На, 3% и 9% соответственно приходятся очень низкий и низкий уровни  развития коммуникативных навыков, дети, попавшие в эти категории испытывают трудности в установлении и поддержании контактов.


Анализ результатов диагностики младших школьников по методике анкета для педагога «Критерии агрессивности ребенка», позволяет утверждать, что у 59% детей средний уровень агрессивности. Высокий уровень составляют 25% детей. Такие результаты характерны респондентам, для которых характерно проявление ярко выраженных лидерских качеств. Дети с низким уровнем агрессивности составляют 16%. Такие дети чаще всего являются мишенью для ребят, склонных к проявлению агрессии, поэтому для них характерно держаться в стороне от агрессоров, не реагировать на их задирания и провокации.


Нами была разработана программа по профилактике буллинга среди младших школьников, направленная на формирование навыков межличностного общения; отработка навыков общения в возможных конфликтных ситуациях у агрессивных детей, формирование адекватной самооценки; расширение  у младших школьников способности к сочувствию и сопереживанию; создание непринуждённой, доброжелательной атмосферы для сплочения классного коллектива; предупреждение конфликтов; снижение уровня тревожности у младших школьников; снижение уровня агрессивности, неконтролируемого чувства гнева и злости.


ЛИТЕРАТУРА

1. Кон И. Что такое буллинг и как с ним бороться // Семья и школа.2006. - №11. - С. 15-18.

2. Пронина Е.Н., Лукашевич В.В. Психология и педагогика: Учебник для студентов высших учебных заведений. - Москва: Изд-во МГУП, 2016. -  396 с.

3. Фалд Т. Буллинг. Офисные хулиганы / Т. Фалд, В. Кичкаев // [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://psyfactor.org/lib/bulling.htm. - (Дата обращения: 25.12.2018.)

4. Шалагинова К.С., Черкасова С.А. Технология  работы педагога-психолога  с детьми разных возрастов по  предотвращению проявления буллинга. // Вестник Таджикского национального университета. 2015. - № 3-7. - С. 201-206.

5. Olweus D. Bully/victim problems among school children in Scandinavia. In J.P.Myklebust, R.Ommundsen (Eds.), Psykolog profesjonen mot ar 2000. Oslo: Universitetsforlaget. 1987.

6. Skolka fran livet / Peter Paul Heinemann ; Ill. av Johan Ahström. - 2.uppl. - Stockholm : Legenda,  1984. - 249 с.


ON THE NEED TO PREVENT BULLYING IN PRIMARY SCHOOL AGE


BUDYAKOVA A.S.

 Tula State Lev Tolstoy Pedagogical University

Tula, Russia


The article presents the results of work with younger students, which allowed us to analyze the specifics of bullying in primary school, to identify targets of psychological impact.

Key words: bullying, a Junior high school student, bullying, violence, prevention.

© А.С. Будякова, 2020

БОРИСОВА София Дмитриевна, СЕМЕНИХИНА Ольга Игоревна

ПРОФИЛАКТИКА СТРЕССА В АКАДЕМИЧЕСКОЙ СРЕДЕ ВУЗА


БОРИСОВА София Дмитриевна

студент, факультета истории права

СЕМЕНИХИНА Ольга Игоревна

студент, факультета истории права

ФГБОУ ВО "Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н Толстого"

г. Тула, Россия


В статье рассмотрены профилактические мероприятия стресса в академической среде вуза.

Ключевые слова: стресс, преподаватель, вуз, академическая среда, профилактика.


Актуальность данного исследования обусловлена тем, что стресс становится причиной нарушения эмоциональной, мотивационной, поведенческой и когнитивной сфер деятельности. Более половины всех заболеваний возникает из-за стрессовых ситуаций, вследствие чего ухудшается физическое и психическое здоровье человека.  


Целью нашего исследования является изучение вопроса природы стресса у студентов и преподавателей вуза, особенностей его проявления и предложение различных мер профилактической помощи для борьбы с ним. 


Нами ставятся следующие задачи: 

1. Выявление причин возникновения стрессовых ситуаций в учебной деятельности студентов и профессиональной работе преподавателей вузов. 

2. Изучение влияния экзаменационного стресса на здоровье студентов, исследование его проявлений;.

3. Предложение различных профилактических мер для предотвращения возникновения стрессовых ситуаций, снижение их негативного влияния на организм студентов и преподавателей, поиск возможных способов исключения стрессовых ситуаций.


Изучением стресса занималось большое количество зарубежных и отечественных ученых: Ю. А. Александровский [1], А.В. Алексеев [2], В.А. Бодров [4], Э. Фромм [6] и другие. Они пришли к выводу, что стресс отрицательно воздействует на физическое и психическое здоровье человека, успешность профессиональной деятельности и развитие личности.


В.А. Бодров дает следующее определение понятию стресс – это  «функциональное состояние организма и психики, которое характеризуется существенными нарушениями биохимического, физиологического, психического статуса человека и его поведения в результате воздействия экстремальных факторов психогенной природы (опасность, угроза, сложность или вредность условий жизнедеятельности)»[4].

Студенческий труд в своей основе – умственный вид деятельности. Он связан с приемом и переработкой информации, и возможен лишь при постоянном напряжения памяти, концентрации и устойчивости внимания и глубоком осознании новых знаний и умений в системе частых стрессовых ситуаций контроля.


В период обучения в вузе основной становится учебно-профессиональная деятельность студента. Она становится основной для обучающегося и является одной из наиболее интеллектуально и эмоционально напряженных. В результате чего становится предпосылкой к возникновению стрессовых ситуаций. Причиной стресса во время обучения на первом курсе могут стать кардинальные изменения в жизни студента. У обучающихся меняется круг общения, им приходится находить общий язык и взаимодействовать с преподавателями и одногруппниками. Также изменяется статус обучающихся, некоторые меняют свое местожительство. Студентам приходится приспособиться к новым условиям жизни. В этот период они чувствуют большую ответственность за свою жизнь и свое будущее, поэтому стресс становится частым явлением в их жизни.


Также возникновение стресса может быть связано и с тем, что у студентов первого курса недостаточно сформированы навыки распределения своего личного времени между обучением и другими потребностями, увлечениями и самоорганизации учебной деятельности. Студентам приходится привыкать к новому образу жизни, учиться грамотно организовывать свое время. Именно поэтому различные педагогические подходы должны учитывать особенности развития студентов в этот период жизни и строить учебную деятельность таким образом, чтобы минимизировать стрессовые ситуации у студентов.  


Кроме того, большинство обучающихся отмечают резкое увеличение объемов информации, что приводит к напряжению, быстрой утомляемости  и перегруженности почти всех высших психических функций: памяти, воображения, мышления и восприятия. Стоит также обратить внимание на то, что юноши и девушки по-разному реагируют на одни и те же стрессовые ситуации из-за особенностей психики. Так, например, по результатам опроса у студентов первого курса ТГПУ им. Л. Н. Толстого были получены следующие данные: результаты психометрии – повышенный уровень личной тревожности был продемонстрирован в 67,0% (юноши) и 86,9% (девушки) соответственно, а при самостоятельном оценивании своего стрессового состояния юноши (54,6%) отмечали отсутствие навыков для того, чтобы найти выход из новой ситуации, вызывающей стресс, тогда как девушки (73,4%) указывали на тяжелые эмоциональные переживания, связанные с психотравмирующим характером учебной деятельности. Такие особенности следует учитывать при организации образовательного процесса в ВУЗах.


Можно выделить следующие причины возникновения стрессовых ситуаций у обучающихся в вузах: неумение грамотно распределить свое время на работу и отдых, неудовлетворенность выбранной специальностью, отдельное проживание от родителей, большая учебная нагрузка, недостаток сна, отсутствие интереса к учебной дисциплине или дисциплинам, большое количество пропусков занятий в результате разных причин, конфликты с одногруппниками или преподавателями.


Наиболее часто встречающимся и ярко выраженным является стресс, возникающий во время экзаменационной сессии, потому что студентам требуется повторить огромный объем изученной информации и сдать несколько предметов в достаточно сжатые сроки. В данный период загруженность студентов становится максимальной. Это оказывает сильное давление на эмоциональное и физическое состояние. Сдача долгов по невыполненным заданиям, работа с большим количеством информации, нехватка сна - все это становится причиной психического напряжения и, как следствие, приводит к возникновению стресса.  


Сдача зачетов и экзаменов является сильным стрессовым фактором, который оказывает влияние на поведение, настроение, психическое состояние и самочувствие студента. В результате чего повышается уровень тревожности, эмоциональной нестабильности, появляются проблемы со сном и аппетитом, тревожные мысли, учащается пульс и сердцебиение, снижается производительность труда и повышается утомляемость, а также повышается конфликтность.


Экзаменационный стресс оказывает сильное негативное воздействие на здоровье студента. Так, страдает не только нервная, но и сердечно - сосудистая и иммунная системы. Так, человек, находящийся в состоянии стресса, может испытывать боли в сердце, повышение артериального давления, затруднения при дыхании и т.д. Также некоторые студенты для того, чтобы справиться со стрессом, могут начать курить, употреблять энергетики и алкогольные напитки. Таким образом, негативное воздействие на здоровье учащегося удваивается.


Можно выделить следующие формы проявления экзаменационного стресса:

1) поведенческие признаки, проявляющиеся в нарушении психомоторики (избыточное напряжение мышц, изменение ритма дыхания), изменении образа жизни (нарушение сна), профессиональных изменениях (повышенная утомляемость), нарушении социально-ролевых функций (повышение агрессивности);

2) когнитивные признаки, сказывающиеся на ухудшении внимания (трудность сосредоточения, повышенная отвлекаемость), мышления (нарушение логики, трудность принятия решений), памяти (проблема с воспроизведением информации);

3)физиологические признаки: затрудненное дыхание, неприятные ощущения в кишечнике, головные боли, изменение сосудистого тонуса и т.д.;

4) эмоциональные признаки: мрачное настроение, раздражительность, повышенная тревожность, приступы гнева, агрессии и т.д.


Необходимо выделить причины экзаменационного стресса. Во-первых, студент может быть не уверен в своих знаниях в двух случаях: если он действительно имеет проблемы в изученном материале, не все вопросы были им поняты либо же вследствие страха перед преподавателем или неизвестности. Во-вторых, учащийся из-за нагнетенной атмосферы во время сессии переоценивает значимость и сложность экзамена. В-третьих, у студентов увеличивается статическая нагрузка и проявляется ограниченная двигательная активность.


Однако некоторые ученые считают стресс положительным явлением в жизни студентов. Так, исследования Г. Селье показали, что стресс в небольшом количестве является полезным для человека, так как содействует его приспособлению к окружающей реальности [3]. Тем не менее, если человек оказывается в сильном стрессовом состоянии, которое длится продолжительное время, то происходит перегруз адаптационных возможностей человека, что приводит к различным нарушениям в организме человека.


Так, экзаменационный стресс является одной из главных причин возникновения состояния фрустрации у студентов, обучающихся в вузах. Состояние фрустрации может возникать за несколько дней до сдачи экзаменов и сохраняться продолжительное время после окончания сессии.


В связи с этим студентам требуется развивать свою стрессоустойчивость, которая определяет успешность социального взаимодействия индивида, характеризуется эмоциональной стабильностью, высоким уровнем саморегуляции, низким уровнем тревожности, и высоким уровнем психологической готовности к стрессу.


Однако не стоит забывать, что интенсивность стрессовой реакции организма зависит от личных характеристик каждого студента в отдельности. В результате чего ответ на ту или иную проблему может быть разный. У одного будет просматриваться низкая ответная реакция на стресс, так как у него более высокая сила нервной системы, характеризующаяся большей стрессоустойчивостью и легкостью переносимости стрессовых ситуаций, в то время как у другого свободно будут просматриваться все те яркие признаки проявления стресса, которые были рассмотрены ранее.  


Хотя стресс и является неотъемлемой часть учебного процесса в вузе, необходимо проследить за тем, чтобы он не привел к глобальным проблемам со здоровьем студента. Для этого можно назвать следующие рекомендации, которые могут помочь более спокойным либо же помочь подготовиться к стрессовой ситуации, для ослабления негативного воздействия на здоровье:

1. Объективная оценка студентом своих знаний. Учащийся может знать ответы на все вопросы, но при этом быть неуверенным в себе, рисовать страшные картины будущего, что помешает успешной сдаче экзамена и приведет к еще большим переживаниям.

2. Необходимо понимание того, что экзамены – это часть жизни, ступень через которую нужно переступить, чтобы достичь большего.

3. Грамотное распределение своего времени позволит держать ситуацию и легче преодолеть стрессовую ситуацию.

4. Прогулки, общение с друзьями, посещение различных культурно-развлекательных мероприятий помогают легче справиться со стрессом;

5. Не стремиться быть во всем совершенным, стремление к недостижимым идеалам провоцирует еще большее развитие стресса. Необходимо придерживаться золотой середины.


Таким образом, мы рассмотрели причины возникновения стресса у студентов, формы его проявления и способы профилактики. Однако не стоит забывать, что во время учебного процесса стрессу подвергаются не только студенты, но и преподаватели. Они испытывают на себе воздействие большого количества факторов, влияющих на развитие профессионального стресса. Это физические и эмоциональные перегрузки, нехватка свободного времени, перенасыщение коммуникативной сферы, внутриличностные и межличностные конфликты, чрезмерная загруженность работой, постоянно меняющиеся требования к преподавателям, невысокой уровень морального и материального поощрения деятельности.  Профессиональный стресс негативно сказывается не только на ухудшении здоровья преподавателя, но и на эффективности деятельности.


Стрессовые состояния преподавателя вуза могут проявляться в ухудшении физического состояния – это головные боли, боли в сердце и других органах, психического состояния – апатия, повышенная тревожность, бессонница, изменении поведения – внезапные приступы агрессии, увеличение числа конфликтов с коллегами, ухудшении качества преподавательской деятельности.


Стоит упомянуть, что возраст преподавателя влияет на уровень его стрессоустойчивости. Молодые преподаватели более подвержены стрессу, чем их старшие коллеги. Это можно объяснить тем, что менее опытному педагогу приходится завоевывать уважение у своих коллег, авторитет у студентов, однако это не всегда получается сделать. Эти сложности в организации своей преподавательской деятельности заставляют молодых педагогов испытывать сильный стресс, пытаясь найти возможные выходы из сложившихся ситуаций.


Психологами установлен факт высокой стрессогенности профессии педагога по сравнению с другими профессиями. Причины напряженности профессиональной деятельности педагогов обусловлены как объективными, так и субъективными факторами. 


К объективным факторам относятся такие условия педагогической деятельности, как загруженность рабочего дня, жесткие временные рамки деятельности, снижение результатов труда, низкая заработная плата.


К субъективным факторам, негативно влияющим на деятельность педагога, относятся индивидуальные особенности человека, препятствующие установлению общения с учащимися и коллегами, недостаток опыта работы, неудовлетворенность профессиональным ростом, неопределенность или недостаток ответственности, другие личностные качества.


Н.В. Самоукина выделяет следующую разновидность профессионального стресса :

1) информационный стресс, возникающий вследствие информационных перегрузок, когда преподаватель должен в короткие сроки обработать большой объем информации. Может повышаться уровень напряженности из-за недостатка необходимой информации или высокой ответственности самого педагога;

2)  эмоциональный стресс возникает в случае противоречий с коллегами, конфликтов с руководством, неудовлетворенности работой;

3) коммуникативный стресс связан с неспособностью сформулировать отказ, там, где это необходимо, с реальными проблемами делового общения [5].


В качестве средств профилактики профессионального стресса можно назвать следующие:

1.  Грамотное планирование рабочего процесса со стороны руководства вуза;

2. Организация работы психолога, к которому преподаватель может обратиться в случае возникновения стрессовых ситуаций. Психологическая помощь преподавателям вуза должна включать следующие направления:  

а) проведение лекционных занятий, на которых  рассматриваются  особенности профессиональной деятельности преподавателя, психоэмоциональные факторы, влияющие на личность преподавателя, формы профессиональных деформаций, их виды, психологические резервы  и ресурсы  личности при преодолении стресса, способы предупреждения и разрешения конфликтов и т.д.;

б) коррекция стрессовых состояний, возникающих в связи с напряженной профессиональной деятельностью, формирование навыков саморегуляции, обучение техникам расслабления и контроля собственного физического и психического состояния, повышение стрессоустойчивости;

в) развитие  навыков вербального и невербального общения, необходимых для налаживания бесконфликтных взаимоотношений со студентами, коллегами и руководством;

г) развитие  умения  конструктивно разрешать конфликтные ситуации, способности достигать поставленные цели и пересматривать систему ценностей и мотивов, препятствующих профессиональному и личностному самосовершенствованию и др.

3. Преподаватель со своей стороны должен четко планировать свою профессиональную деятельность. Она должна быть выстроена таким образом, чтобы стрессовые ситуации возникали, как можно меньше. Стоит составлять план своего дня с вечера, выделять основные важные дела, расставлять приоритеты, а в конце дня подводить итоги выполненных или невыполненных дел из списка, и составлять план следующего дня исходя из предыдущих результатов. Следует также не переоценивать свои возможности и распределять нагрузку как можно более равномерно.

4. В течение рабочего дня необходимо выделять время на отдых. Следует выделять некоторое время на легкую разминку или прогулку, что поможет снять умственное напряжение.

5. После рабочего дня полноценно отдыхать, не вспоминая о работе. Здоровый сон хорошо помогает восстанавливать потраченные силы. Он способствует не только хорошей физической форме, но и психологическому равновесию.  

6. При наступлении первых признаков стресса, необходимо расслабиться, направить мысли в позитивную сторону. Отличным способом избавления от стресса будет переключение мыслей на какое-то другое приятное занятие.


Таким образом, стрессу подвержены не только студенты, но и преподаватели. Это связано с необходимостью постоянной умственной нагрузки и затратой больших усилий для достижения поставленных целей и задач. Стресс в целом оказывает негативное воздействие, как на студентов, так и на преподавателей, поэтому следует стараться минимизировать его различными способами. Для этого требуется грамотное распределение учебной нагрузки и составление учебных программ с учетом психологических особенностей, чтобы жизнь студентов и преподавателей была наполнена большим количеством положительных эмоций и приносила удовольствие.


ЛИТЕРАТУРА

1. Александровский Ю.А. Невротические, связанные со стрессом и соматоформные расстройства // Психиатрия: нац. руководство. – М.: «ГОЭТАР-Медиа», 2009. –  С. 525-554.

2. Алексеев А. В. Я спокоен. Как защитить себя от стресса (методика тренировки психики и контроля эмоций). – Ростов н/Дону: Изд-во «Феникс», 2004. – 132 с.

3. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. –  Л.: Наука, 1988. –  322 с.

4. Бодров В.А. Психологический стресс: развитие и преодоление. – М., 2006. – 528с.

5.  Самоукина Н.В. Психология профессиональной деятельности. – СПб.: Питер, 2003. – 116с.

6. Фромм Э. Бегство от свободы. Человек для себя. - М.: ACT: ACT МОСКВА, 2006.—571 с.


STRESS PREVENTION IN ACADEMIC ENVIRONMENT OF THE UNIVERSITY


BORISOVA S.D. , SEMENIKHINA O.I.

 Tula State Lev Tolstoy Pedagogical University

Tula, Russia


The article considers preventive stress measures in the academic environment of the university.

Key words: stress, teacher, University, academic environment, prevention.

© С.Д. Борисова, 2020      

© О.И. Семенихина, 2020

АККАЗИЕВА Алина Эльмудиновна, ХЛУСТИКОВА Алина Александровна

ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО И ФИЗИЧЕСКОГО НАСИЛИЯ В СЕМЬЕ


АККАЗИЕВА Алина Эльмудиновна

студент

ХЛУСТИКОВА Алина Александровна

студент

ФГБОУ ВО "Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н Толстого"

г. Тула, Россия


В данной статье рассмотрена проблема регулирования вопроса психологического и физического насилия в семье на законодательном уровне в РФ, а также выделены его виды и причины.

Ключевые слова: насилие, домашнее насилие, уголовное законодательство, виды и причины насилия, семья.


У большинства людей слово «семья» ассоциируется с уютным домом, добротой и верностью близких нам людей. С местом, в которое всегда можно вернуться, где безопасно и никакие угрозы не страшны.… Но, к сожалению, это не всегда так.  


До сих пор, семья остается одной из самых незащищенных ячеек общества в нашем государстве. Проблема жестокости и насилия как физического, так и психологического очень обострена. Поэтому, в настоящее время, это одно из главных направлений развития социальной политики Российской Федерации.


Несмотря на актуальность данного вопроса, в России до сих пор не существует норм, которые давали бы точное определение насилию, прописывали бы его виды и регулировали бы проблему в целом на законодательном уровне.


Энциклопедический словарь  Ф.А. Брокгауза и И.А. Ефрона толкует «насилие» как «незаконное употребление силы против личности потерпевшего, принуждение его что-либо сделать или не делать, что-либо испытать или перенести. Насилие может быть физическое или психическое; последнее всего чаще выражается в форме угроз» [4]. Помимо перечисленных видов существуют также экономическое, эмоциональное и сексуальное насилие.


Под экономическим насилием в семье понимаются нездоровые финансовые отношения между ее членами, чрезмерный контроль денежных средств, который сопровождается обвинениями в разорении семейного бюджета, а также лишение необходимых и жизненно важных ресурсов.


Эмоциональное – это форма насилия на психологическом уровне, способная привести к различным травмам и расстройствам психики человека.


К сексуальному же насилию относят принуждение к половому контакту или неприятным действиям во время близости, изнасилование, причинение лицу вреда действиями сексуального характера и подтекста. При этом чаще всего человек подвергается сразу нескольким видам.


Анализ официальных данных об обстоятельствах домашнего насилия позволяет выделить общие причины его возникновения. К ним относят:

-врожденное стремление к тотальному контролю и склонность к жестокости;

-стресс или травма, полученная агрессором в детстве;

-маргинальный образ жизни, а также алкогольная или наркотическая зависимость;

- менталитет, стереотипы и т.д.


Проблема кроется и в том, что самого понятия «домашнее насилие» не существует как такового. Обычно, в юридическом аспекте, это трактуется как побои, избиение или угрозы.


27 января 2017 года Государственная Дума приняла законопроект о внесении поправок в статью 116 УК РФ. В СМИ его также называют «законом о домашнем насилии», по которому закрепляется, что если ударить человека, но следов ущерба или повреждений не будет замечено, то это деяние будет рассматриваться в качестве административного правонарушения (статья 6 КоАП). Изначально, данные изменения имели благие намерения.  Утверждалось, что данная поправка призвана «укрепить российские семьи и их ценности». Но по факту эти изменения могут увеличить количество нападений и более того, позволить многим домашним «любителям решать вопросы кулаками» действовать.


Несмотря на то, что после обнародования закона многие слои населения остались недовольны, власти не спешат вносить новые поправки.  А жертвы домашнего насилия вынуждены страдать из-за пробела в законе.


Обращаясь к статистике, можно заметить, что Россия до сих пор остается лидером по количеству жертв домашнего насилия по сравнению с остальными странами. Только за 2018 год было зафиксировано 33 тысячи пострадавших, 14 тысяч из них привели к летальному исходу. А это лишь официальные данные. Многие пострадали только потому, что хотели себя защитить и превысили предел необходимой самообороны (статья 114 УК РФ).  А сколько людей, которые попросту не верят в помощь государства или бояться говорить и выносить свою проблему на публику.  


Причем проблема имеет четко выраженную гендерную направленность, так как жертвами чаще всего становятся женщины, далее в рейтинге идут дети и люди пожилого возраста. По данным опроса о домашнем насилии за 2019 год, 64% респондентов считают, что женщины сами виноваты в своем положении, а именно, они дают повод для ревности, носят откровенную одежду, общаются с представителями противоположного пола, растрачивают семейный бюджет, не выполняют свои домашние обязанности, провоцируя партнера на физическое и психологическое насилие. Эти люди перекладывают ответственность на саму жертву, приводят в пример такой термин, как «виктимность – стремление стать потерпевшей», аргументируя свою позицию словами: «До брака не видела, что он агрессивный?», «Должна быть причина! Значит, сама спровоцировала – терпи», «Бьет – значит любит».


Конечно, возникают интересные вопросы: «Почему не ушла? Зачем терпела?», но куда идти жертве насилия, если в полиции отказываются принимать заявление, родственники не считают проблему глобальной, а убежать – не хватит средств на существование, а на плечах еще и ребенок?


Возвращаемся опять к тому, что в нашей стране нет закона о защите потерпевших от домашнего насилия, таким людям просто некуда пойти и обратиться, поэтому они остаются и дальше терпят побои, издевательства и унижения. На таких жертв обращают внимание только после того, как уже стало поздно. Примером может послужить ситуация, которая случилась в 2017 году с Маргаритой Грачевой, она хотела развестись с мужем, а в ответ он устроил ей скандал и обещал превратить её жизнь в ад. Женщина обращалась в полицию с заявлением, но они с равнодушием относились к ситуации и не предпринимали никаких мер. А тем временем муж планировал, как отомстить жене. И вот в один из дней супруг вывез Маргариту в лес и сознательно отрубил ей кисти рук. К счастью, женщина выжила, но восстановить удалось лишь одну руку, вместо второй кисти у нее теперь протез. Уголовное дело завели и на супруга, и на полицейского за его халатное отношение.


А спорные факты относительно громкого дела сестер Хачатурян до сих пор волнуют многих юристов и простых граждан.

Летом 2018 года был найден убитым Михаил Хачатурян, которого в состоянии аффекта убили собственные дочери. Следствие выяснило, что девушки несколько лет находились под жестким психологическим давлением и неоднократно подвергались физическому насилию со стороны отца. Но сторона обвинения отвергает версию о самообороне и настаивает на том, что это преднамеренное убийство, совершенное по сговору группой лиц.  Дело вызвало большой резонанс в обществе.  14 декабря 2018 г. во многих городах России проходила акция «Мост сестер» в поддержку девушек, где участники закрепляли ленты и замки с ободряющими словами, а главное требование-прекращение уголовного преследования. Также, люди выстраивались в очередь на одиночные пикеты.


И таких ситуаций до ужаса много: «Житель Калуги убил свою девушку, чтобы произвести впечатление на друзей» гласит заголовок статьи на портале «anews», в Саратове полицейские не смогли войти в квартиру, где мужчина избивал свою жену только потому, что он их не пустил. А женщина скончалась спустя несколько дней.


Неужели нужно доводить ситуацию до критического момента, чтобы правоохранительные органы защищали своих граждан?


В связи с борьбой за принятие закона о домашнем насилии создаются многочисленные центры защиты жертв насилия. Это некоммерческие организации, которые готовы помочь людям в трудной жизненной ситуации. Многие фонды предоставляют временное убежище, средства к существованию, эмоциональную и юридическую поддержку, своей деятельностью спасают жизни потерпевших.

Примеры центров: «Насилия. Нет», «АННА», «Сестры», «Кризисный центр для женщин. Существует бесплатная горячая линия экстренной помощи для жертв насилия: 8 800 7000 600.


Также существуют центры, которые не только оказывают всевозможную помощь пострадавшим, но и разрабатывают собственный текст закона о домашнем насилии, примером может служить известная сеть «ТыНеОдна». На их сайте можно увидеть текст, предлагаемого законопроекта, найти подходящего психолога и заполнить заявление в полицию.


 Более того, мы провели собственное исследование в рамках факультета истории и права университета ТГПУ им. Л.Н Толстого. В результате опроса мы выяснили, что из 54 человек 27% были подвержены психологическому или физическому насилию в семье, а 41,5 % опрошенных были свидетелями насилия над кем-либо. На диаграмме вы можете наблюдать процентное соотношение студентов, которые применяли физическую силу по отношению к другому лицу. 86,8% опрошенных подчеркивают актуальность проблемы в нашей стране и считают, что гражданам нужен закон о домашнем насилии.

 

Таким образом, можно сделать вывод, что из-за отсутствия соответствующей нормативно-правовой базы для данной категории преступлений большинство сотрудников правоохранительных органов отказываются осуществлять проверку, ошибочно считая это «семейными делами», проявляя тем самым весь свой непрофессионализм и не могут гарантировать жертве полную безопасность относительно агрессора, отчего многие потерпевшие предпочитают терпеть издевательства, нежели обращаться за помощью. Исходя из этого можно выделить аспекты, которые должны быть учтены при составлении закона о домашнем насилии:

• пробелы в уголовном законодательстве;

• признание наличия вреда, причиненного агрессором;

• гарантия безопасности пострадавшему лицу;

• осуществление компенсации жертве насилия.


ЛИТЕРАТУРА

1. Муханова Е.Д Насилие в семье: проблема социальная и правовая//Наука. Мысль.  2017 — №4. —URL: https://cyberleninka.ru/article/n/nasilie-v-semie-problema-sotsialnaya-i-pravovaya/viewer

2. Саламова С.Я. Домашнее насилие в современной России: общая характеритика//Lex Rusica. 2018. - №4. - С.129-139.

3. Семерикова А.А., Анисимова Н.Р. Психологические особенности виктимного поведения  женщин в ситуации домашнего насилия// Сервис в России и за рубежом. —2015. — №1. — С.57-67

4. Энциклопедический словарь — С.-Пб.: Брокгауз-Ефрон. 1890—1907. —URL: https://rus-brokgauz-efron.slovaronline.com


THE PROBLEM OF PSYCHOLOGICAL AND PHYSICAL VIOLENCE IN THE FAMILY


AKKAZIEVA A.E., KHLUSTIKOVA A.A.

 Tula State Lev Tolstoy Pedagogical University

Tula, Russia


This article considers the problem of regulating the issue of psychological and physical violence in the family at the legislative level in the Russian Federation, as well as its types and causes.

Key words: violence, domestic violence, criminal legislation, types and causes of violence, family.

© А.Е. Акказиева, 2020    

© А.А. Хлустикова, 2020

НОВИКОВА Ирина Альбертовна , ЗАЙЦЕВА Елена Святославовна , ЧИСТЯКОВА Ирина Леонидовна

КОРРЕКЦИЯ СОЦИАЛЬНЫХ СТРАХОВ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ ПОСРЕДСТВОМ ИГР С КИНЕТИЧЕСКИМ ПЕСКОМ


НОВИКОВА Ирина Альбертовна 

доктор медицинских наук, профессор кафедры психологии

ЗАЙЦЕВА Елена Святославовна 

магистрант кафедры психологии

ЧИСТЯКОВА Ирина Леонидовна 

магистрант кафедры психологии

Северный (Арктический) федеральный университет им. М.В. Ломоносова

 Высшая школа психологии, педагогики и физической культуры

г. Архангельск, Россия


Аннотация: данная статья посвящена результатам исследования возможности коррекции социальных страхов детей дошкольного возраста с нарушениями зрения посредством игр с кинетическим песком. Описан ход формирующего эксперимента. Особое внимание уделено описанию результатов контрольного исследования, которое доказывает эффективность проведенной коррекционной работы

Ключевые слова: эмоционально-волевая сфера, СТРАХИ, социальные страхи.


В ситуации социальной нестабильности на современного ребенка воздействуют множество неблагоприятных факторов, способных не только затормозить развитие потенциальных возможностей личности, но и повернуть процесс ее развития вспять. Таким фактором являются так называемые социальные страхи, которые имеют опосредованный характер, то есть объекты, вызывающие страх, не могут непосредственно сами по себе нанести вред человеку.


Понятие социальных страхов было введено в психологию Дж. Вольпе [цит. по 4], который определил его как страх социальных объектов или ситуаций социального взаимодействия. Большинство социальных страхов, по его мнению, имеют множественный характер, например, человек редко боится только начальства, чаще всего он боится и критики, и предъявлять требования, и оказаться в центре внимания. Однажды возникнув, социальный страх прочно ассоциируется с определённой ситуацией и затем подкрепляет сам себя. Существует несколько классификаций социальных страхов [1,2,3 и др.], также нет единого подхода к определению их природы.


Проведенное нами на базе дошкольных образовательных организаций г. Архангельска констатирующее исследование социальных страхов у детей старшего дошкольного возраста у детей с нарушениями зрения и их здоровых сверстников, выявило следующие особенности социальных страхов детей дошкольного возраста с нарушениями зрения. Так, дети со зрительной патологией достаточно сильно переживают такие социальные страхи, как страх быть не собой, страх не совладать с чувствами, страх не справиться, страх осуждения со стороны сверстников, страх наказания, страх одиночества (выявлены статистически значимые различия в проявлениях этих страхов).


Мало выражен у дошкольников страх не успеть (опоздать), а также страх посторонних людей.


Полученные в процессе констатирующего эксперимента результаты позволили определить основные направления коррекционной работы.

Процесс реализации коррекционной программы предполагал организацию и проведение созданного комплекса игр и упражнений с использованием кинетического песка в течение пяти недель в форме организованных занятий, а также во время свободной деятельности детей.


В работе участие принимали 11 старших дошкольников с нарушениями зрения, которые являлись экспериментальной группой. Другие 11 ребят того же возраста с патологией зрения составляли контрольную группу и не принимали участия в формирующем эксперименте.


Вся работа проводилась в процессе трех взаимосвязанных друг с другом этапов (подготовительный, основной, заключительный). На первом этапе детям предлагались различные игры и упражнения, целью которых было познакомить их с кинетическим песком, с его свойствами, правилами использования. Для повышения активности и продуктивности работы были проведены игры на знакомство с техническими приемами и способами изображения с использованием песка. Также проводились игры и упражнения на снятие психофизического, психоэмоционального напряжения, на расслабление и развитие тактильной чувствительности.


На основном этапе детям предлагались игры и упражнения на знакомство с эмоциями, проводилась работа по стимуляции эмоционального фона с помощью песочной техники («Волшебная страна песка», «Мое настроение»). Кроме того, на данном этапе мы преследовали цель по преодолению тревожности, агрессии, которые нередко являются проводниками имеющихся страхов. Непосредственно коррекционная работа над выявленными в ходе констатирующего эксперимента социальными страхами также проводилась на данном этапе.


Заключительный этап состоял из игр и упражнений по повышению самооценки, улучшению взаимоотношений между детьми и установлению доверительных отношений к взрослым. Здесь мы провели игры на диагностику страхов, чтобы увидеть промежуточные результаты работы, те страхи, над которыми требуется более плотная коррекция. Затем проводились игры и упражнения на преодоление имеющихся страхов («Моя сказка», «Мои страхи», «Острова», «Идеальный мир»). Кроме того, имели место и упражнения с целью переживания безопасности за счет создания условности ситуации, игры на снятие психоэмоционального напряжения, формирование ощущения силы и превосходства над предметом страха («Моя семья», «Мои страхи»).


Дети воспринимали наш эксперимент как одну продолжительную игру в песочнице с необычным по своим свойствам песком. В играх мы использовали различные предметы-заместители, игрушки, формочки, позволяли детям оставаться наедине с песком, наблюдая со стороны.

По итогам формирующего эксперимента нами было проведено исследование, направленное на выявление динамики в процессе коррекции социальных страхов у детей-дошкольников с патологиями зрения.


В основу нашего исследования легла разработанная нами рисуночная методика выявления страхов, напоминающая комиксы. Методика включает в себя 24 рисунка (на каждый страх по 3 рисунка), на которых изображены ситуации из повседневной жизни детей. Фрустрированным на рисунке является ребенок (девочка или мальчик), который взаимодействует с взрослым или с другим ребенком (детьми).


Анализ результатов контрольного исследования показал, что у большинства детей экспериментальной группы не выявлен страх одиночества (64%), лишь у нескольких ребят выявлен данный страх на низком уровне, и у одного ребенка на среднем уровне. В то же время у детей контрольной группы страх одиночества на высоком уровне присутствует у 27%, на среднем и низком уровнях у 36% детей соответственно. Таким образом, проведенная коррекционная работа повлияла на преодоление страха одиночества у дошкольников экспериментальной группы.


Сравнительный анализ проявления страха наказания в экспериментальной и контрольной группе показал положительную динамику после проведенной нами коррекционной работы. Часть дошкольников с нарушениями зрения, состоящих в экспериментальной группе, перестали бояться (45%). Остальные дети этой группы испытывают страх наказания на среднем (18%) и низком уровне (37%). Группа детей, с которой работа не проводилась, показала высокий и средний уровень страха наказания у 36% соответственно и у 19% детей низкий уровень.


Согласно результатам нашего исследования, страх не успеть (опоздать) испытывают лишь 36% детей экспериментальной группы (средний уровень страха). Большая часть детей контрольной группы имеет данный страх на разных уровнях проявления: 45% - низкий уровень, 18% - средний уровень и 9% - высокий уровень. Только 28% детей контрольной группы не боятся опоздать.


Страх не совладать с чувствами испытывает большая часть дошкольников контрольной группы (82%). Из них на высоком уровне данный страх у 18%, у такого же количества человек на низком уровне, остальные 46% имеют средний уровень страха. В то же время только у 64% детей экспериментальной группы отмечается наличие данного страха, и из них 28% на среднем уровне, а остальные 36% на низком. Таким образом, можно отметить небольшую динамику.


Страх быть не собой согласно результатам констатирующего исследования являлся специфическим для дошкольников с нарушениями зрения. После проведенной коррекционной работы рассматриваемый страх стал менее выраженным: большинство детей экспериментальной группы боятся быть не собой на низком уровне (64%), и 27% детей – на среднем уровне. Дети контрольной группы подвержены влиянию данного страха на высоком (19%), среднем (27%) и низком уровне (45%).


Страх осуждения со стороны сверстников у дошкольников с нарушениями зрения контрольной группы находится на высоком (18%) и среднем (18%) уровнях, а также у 46% на низком уровне. У детей, которые состояли в экспериментальной группе, рассматриваемый страх менее выражен: у 46% - на среднем уровне и у 27% - на низком уровне.


Все описанные различия также являются статистически достоверными (p≤0.01).


Страх не справиться имеет на среднем и низком уровне большая часть дошкольников с нарушениями зрения контрольной группы (всего 55%), у 45% детей страх не проявляется. Также и большинство детей экспериментальной группы в целом не испытывают данный страх (73%). Полученные данные подтверждают выявленные на этапе констатирующего эксперимента результаты, что старшие дошкольники с нарушениями зрения не подвержены наличию страха не справиться и могут испытывать его лишь в силу личностных особенностей и особенностей, связанных с типом воспитания. По φ* –критерию Фишера полученные нами различия между двумя группами исследуемых детей находятся в зоне незначимости (p≥0.05).


Таким образом, контрольное исследование показало эффективность проведенной нами коррекционной работы.


ЛИТЕРАТУРА

1. Витковская, М.И. Социальные страхи как предмет социологического исследования: дис. ... канд. социол. наук: 22.00.01 [Место защиты: Российский университет дружбы народов]. – Москва, 2006. – 182 с.

2. Зайцева, О.Ю. Социальные страхи детей как предмет психологического исследования // Азимут научных исследований: педагогика и психология. – 2016. – Т.5, №3(16). – С.258-261.

3. Захаров, А.И. Дневные и ночные страхи у детей: учеб. пособие – СПб.: Речь, 2010. – 320 с.

4. Сагалакова, О.А. Социальная фобия: психосемантический анализ алгоритмов эмоционально-когнитивного реагирования на социальные ситуации: дис. … канд. псих. наук: 19.00.04  [Место защиты: Томский гос. университет]. – Томск, 2005. – 210 с.


CORRECTION OF SOCIAL ANXIETY IN CHILDREN OF ELDER PRESCHOOL AGE WITH VISUAL

IMPAIRMENTS BY GAMES WITH KINETIC SAND


NOVIKOVA I. A., ZAITSEVA E. S. ,CHISTYAKOVA I. L.

Northern (Arctic) Federal University named after M.V. Lomonosov

Higher School of Psychology, Pedagogy and Physical Education, Department of psychology

Arkhangelsk, Russia


Summary: the article is devoted to the investigation results of social anxiety correction in children of elder preschool age with visual impairments by games with kinetic sand. It describes the structure of the forming experiment. We pay particular attention to the results of the control study, which proves the effectiveness of corrective work which has been done.

Kew words: emotional-volitional sphere, anxiety, social anxiety.

© И.А. Новикова, 2010  

© Е.С. Зайцева, 2020      

© И.Л. Чистякова, 2020 


ГВОЗДЕНКО Юлия Владимировна

УЧЕБНАЯ МОТИВАЦИЯ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ ДОСТИЖЕНИЙ


ГВОЗДЕНКО Юлия Владимировна

магистрант

ФГБО ВО «Донской государственный технический университет»

Ростов-на-Дону, Россия


Целью статьи является определение понятия учебной мотивации и средства её повышения. Повышение мотивации занимает центральную роль при достижении высоких учебных результатов. В статье приводятся позиции различных ученых относительно вопроса мотивации и типы мотивации обучения. Особое значение отводится определению мотивов. Мотивы могут быть внутренними, когда они совпадают с целью деятельности, и мотивы, находящиеся вне учебной деятельности. Это долг и ответственность перед обществом, родителями и учителями, это понимание необходимости знаний для будущего и овладение профессией. Мотивация является основным средством, позволяющим повысить уровень заинтересованности учащихся в учебном процессе, позволяет им повысить свой личный научный и творческий потенциал. В статье учебная мотивация раскрывается как особый тип мотивации, который включен в конкретную деятельность – в данном случае эта деятельность – учебная деятельность. Учебная деятельность студентов обусловлена ​​иерархией мотивов, в которой существуют либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с необходимостью учащегося занимать определенную позицию в системе социальных отношений.

Ключевые слова: образование, учебные достижения, мотивация, образовательный процесс, побуждение к деятельности


В современном быстро меняющемся мире задача образовательной системы не только обучение знаниям, умениям и навыкам, но и формирование у обучающихся компетенций, применимых в профессиональной и жизненно личной областях за пределами учебных заведений. Поэтому в обиход образовательного процесса входят новые технологии обучения и контроля его результатов. Достижение результатов в значительной степени зависит от развития системы мотивов обучающегося. Мотив представляет собой побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением определённых потребностей, поэтому мотивация является конструктором определённой деятельности, определяет её цели и характеристику. Желание достичь поставленных целей одна из важных потребностей личности [3]. Мотивировать можно не только своё поведение, но и поведение другого человека, т.е. побуждать активно и интенсивно усваивать новые знания и умения, развивать компетенции. Различные позиции ученых относительно вопроса мотивации дают различные ее определения. Зарубежные психологи относят мотивацию к источнику энергетической активности. Такой точки зрения придерживаются З. Фрейд (1920), Т. Браун (2019), А. Маслоу (1999) и др. Все человеческие потребности Маслоу разделил на пять групп и назвал их базовыми потребностями [6]. Это физиологические, безопасность, социальное общение, уважение и признание, самореализация и личностный рост.


Особое значение в образовании имеет мотивация обучения. Существуют несколько типов мотивации обучения: условно положительная и отрицательная. Понятия «мотив» и «мотивация» заключают в себе представление о потребностях, заинтересованности, планах, намерениях, устремлениях, побуждениях, существующих у человека, о внешних условиях, которые вынуждают его вести себя определенным образом, об управлении работой в ходе ее исполнения и о многом другом.


Для эффективного обучения необходимо, чтобы поставленные задачи учебной деятельности были понятны обучающимся и внутренне приняты. Тогда процесс обучения приобретает значимость и осознанность, появляется интерес к обучению, а сама деятельность становится более эффективной и целенаправленной. Мотив является внутренним, если он совпадает с целью деятельности, когда во время учебного процесса содержание предмета выступает и целью, и мотивом. При такой мотивации приоритетом является ориентация на овладение новыми знаниями, усвоение способов получения информации, обработки и интерпретации. Внутренние мотивы подразделяются на учебно-познавательные и широкие познавательные мотивы. Первые мотивы ориентируют обучающихся на усвоение способов получения информации. Это самостоятельное приобретение знаний, методы научного познания, способы саморегуляции учебной работы; вторые состоят в ориентации обучающихся на овладение новыми знаниями. Это интерес к новым фактам и явлениям, к логическим выводам и закономерностям учебного материала, теоретическим принципам и идеям.


На основании исследований мотивов обучения ученые классифицируют мотивы на две группы. К первой группе относятся мотивы, заложенные в самой учебной деятельности. Такие мотивы связаны с содержанием учения и процессом учения. Обучающегося побуждает учиться стремление узнавать новые факты, овладевать новыми знаниями, преодоление препятствия в процессе решения учебных задач. В данном случае увлекает сам процесс обучения, а не только получаемые результаты. Второй группой мотивов является то, что находится вне учебной деятельности. Это долг и ответственность перед обществом, родителями и учителями, это понимание необходимости знаний для будущего и овладение профессией.


Учебный мотив обладает определённой силой, и его показатель оценивается по степени и глубине осознания потребности и самого мотива. С помощью анализа можно определить функции учебных мотивов. Образно говоря, образы мотивации удерживаются совместно учителями (мотивация обучения, их отношение к профессиональным обязанностям) и учащимися (мотивация обучения, внутренняя, авто-мотивация) [2].


Учебная мотивация определяется как особый тип мотивации, который включен в конкретную деятельность – в данном случае эта деятельность – учебная деятельность. Учебная деятельность студентов обусловлена ​​иерархией мотивов, в которой существуют либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с необходимостью учащегося занимать определенную позицию в системе социальных отношений, выбором доминирующей. Мотивация учения состоит из ряда постоянно меняющихся и вступающих в новые отношения друг с другом импульсов (потребности и значение учения для студентов, его мотивы, цели, эмоции, интересы) [1].


Мотивация является основным средством, позволяющим повысить уровень заинтересованности учащихся в учебном процессе, позволяет им повысить свой личный научный и творческий потенциал. Недостаточно мотивированный студент не будет способствовать ни развитию своих знаний, ни развитию самой науки. Образовательный процесс называется сложной деятельностью, поэтому существует множество мотивов для эффективного обучения и они могут не только проявляться отдельно в каждом человеке, но и сливаться в одну, образуя сложные мотивационные системы. Современные технологии предполагают повышение самостоятельной активности обучающихся. Большую познавательную ценность представляет собой истина, полученная путём собственных усилий. Одной из технологий является внедрение в образовательную деятельность интерактивных учебных пособий. Они стимулируют обучающихся постоянно отвечать на вопросы, поддерживать обратную связь, использовать программные продукты и мультимедийные системы [7].


Кроме этого, процесс обучения как познавательная деятельность имеет в себе некий дополнительный мотив. Такой мотив обусловлен возможностью получить тот результат, который в конечном итоге представлен «конечным» продуктом деятельности. В данном случае и предмет и продукт образовательной деятельности является имитацией будущих реальных достижений и фактически полученных знаний. Как пример, дополнительный мотив существует в деловой игре, которая является частью образовательного процесса. Такому методу присущ познавательный мотив, и он становится движущей силой в данном процессе. При этом, здесь присутствует некое «удвоение», когда на реальную ситуацию накладывается воображаемая ситуация. Это позволяет сделать вывод о том, что обучающийся усваивает имения и знания, которые в реальной деятельности пока лишь только изучаются в процессе деловой игры.


Кроме того, выделяют внешние и внутренние мотивы. Доминируют внутренние мотивы, они определяют устойчивость учебного процесса и мотивации. Учебная деятельность всегда несет в себе несколько типов мотивов, поэтому активность обучающегося имеет различные источники. Внутренние источники представлены познавательной и социальной потребностью, стремлением к социально одобряемым действиям. Внешние источники исходят из условий жизнедеятельности обучаемого, круга его интересов и возможностей.  


Внешне мотивированная деятельность возникает при таком условии, когда содержание и освоение учебного предмета является средством достижения других целей. В качестве внешнего мотива могут выступать получение отметок отлично (для красного диплома), стипендии, награды и грамоты. Однако при такой мотивации изучаемые предметы не являются внутренне принятыми и мотивированными, а знания не выступают самой целью обучения. Данные мотивы являются основой для самовоспитания и самосовершенствования обучающегося [4].

Все это обеспечивает результат обработки информации, получаемой под воздействием образовательной, социальной и информационной среды. Такие мотивы определяют интересы, жизненные установки, стремления и приоритеты обучающегося. Все аспекты влияют на характер мотивации и мотивы обучения. Мотивы и цель обучения образуют «вектор» деятельности, определяющий её направление и величину усилий, прилагаемых для достижения целей. Мотивы побуждают обучающегося к активной деятельности и продуктивности, активируются мотивы через стимулы.


Направляющим фактором в данном случае выступают побуждения к деятельности. П.М. Якобсон выделяет несколько видов побуждений [9]. Первый вид относится к мотивации, которая условно может быть обозначена как «отрицательная» мотивация. Отрицательная мотивация обучения подразумевает такое побуждение обучающегося, при котором осознание неудобства и неприятностей может возникнуть при условии отсутствия обучения или невыполнении учебных требований. Это побуждения к учебе со стороны администрации учебных заведений, наставления родителей и неприятия общественности при непосещении занятий.


Формирование мотивации – это не простое усиление позитивного или усугубляющего негативного отношения к ученику, а усложнение структуры мотивационной сферы, ее мотивов, возникновение новых, более зрелых, порой противоречивых отношений между ними. Соответственно, анализ мотивации является наиболее сложной задачей определения не только доминирующего мотиватора (мотива), но всей структуры мотивационной сферы человека. Мотивационная сфера или мотивация в широком смысле этого понимается как ядро ​​человека, к которому относятся его свойства, такие как ориентация, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, стремления, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики. Понятие мотивации в человеке включает в себя все виды мотивов: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, желания, мотивационные установки или диспозиции, идеалы [5].

Для формирования положительной, устойчивой мотивации к учебной деятельности важно, чтобы при оценке работы обучающего проводился качественный анализ этой работы, подчеркивались все положительные аспекты, успехи в изучении материала и выявлялись причины существующих недостатков, а не только их утверждение.


Вывод. Во все времена мотивация была и остается одной из фундаментальных проблем как отечественной, так и зарубежной психологии и педагогики. Х. Хеккаузен замечает, что «едва ли найдется другая такая же необозримая область психологического исследования, к которой можно было бы подойти со столь разных сторон, как к психологии мотивации» [8]. Она представляет собой совокупность побуждающих факторов, определяющих активность личности; к ним относятся мотивы, потребности, стимулы, ситуативные факторы, которые детерминируют поведение человека. Всякая деятельность побуждается определенными мотивами, которые являются относительно устойчивыми образованиями личности. Широкое понятие мотивации включает в себя не только мотивы, но и ситуативные факторы (влияние различных людей, специфику деятельности и ситуации). Ситуативные факторы динамичны, легко меняются, обеспечивая возможности их влиянии на активность личности в целом.


ЛИТЕРАТУРА

1. Вербицкий, А.А, Бакшаева Н.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении // Вопросы психологии. – 1997. – № 3. – С. 12 –22.

2. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека / В.К. Вилюнас. – М.: МГУ, 1990. – 288 с.

3. Ефремова Н.Ф. Мотивационный аспект независимого оценивания достижений обучающихся // Российский психологический журнал. – 2017. – 14.  №2. – С. 227 –244.

4. Имедадзе, И.В. Потребность и мотив в поведении человека / И.В. Имедадзе // Человек в системе наук. – Под ред. И.Т. Фролова. – М.: 1989. – 450 с.

5. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. / А.Н. Леонтьев - М., 1971. – 304 с.

6. Маслоу А. Мотивация и Личность. – СПб.: Евразия, 1999. – 480 с.

7. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: учеб. для студ. высш. учеб. заведений: в 2 кн. / И.П. Подласый. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004.  – 256 с.

8. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. – СПб.: Питер. – М.: Смысл. – 2003. – 860 с.

9. Якобсон. П.М.  Психология чувств и мотивации / П.М. Якобсон. – Москва: Институт практической психологии, 1998. – 304 с.


EDUCATIONAL MOTIVATION AS A MEANS OF INCREASING ACHIEVEMENTS


GVOZDENKO U.V.

undergraduate

Don State Technical University

Rostov-on-Don, Russia


The purpose of the article is to define the concept of educational motivation and means of its improvement. Increasing motivation is Central to achieving high academic results. The article presents the positions of various scientists on the issue of motivation and types of motivation for learning. Special importance is given to the definition of motives. Motives can be internal when they coincide with the purpose of the activity, and motives that are outside of the educational activity. It is a duty and responsibility to society, parents and teachers, it is an understanding of the need for knowledge for the future and mastering the profession. Motivation is the main means to increase the level of interest of students in the educational process, allows them to increase their personal scientific and creative potential. In the article, educational motivation is revealed as a special type of motivation that is included in a specific activity – in this case, this activity is educational activity. The educational activity of students is determined by a hierarchy of motives, in which there are either internal motives associated with the content of this activity and its implementation, or broad social motives associated with the need for the student to take a certain position in the system of social relations.

Key words: education, educational achievements, motivation, educational process, motivation to activity.

© Ю.В. Гвозденко, 2020


Инь СЯО

СТРУКТУРА ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ В КИТАЕ


СЯО Инь

аспирант

ФГБОУ ВО «Амурский государственный университет»

г. Благовещенск, Россия


Статья посвящена роли теоретического обучения в профессиональной подготовке социальных работников в Китае. Автор приводит основные модули и их характеристику в структуре теоретического обучения.

Ключевые слова: социальная работа, теоретическое обучение, профессиональная подготовка, клиент социальной работы, модуль.


Программа подготовки социальных работников в Китае базируется на принципах интернационализации и узкой специализации с учетом специфики местности, в которой находится учебное заведение.


Теоретическое обучение бакалавров социальной работы в Китае должно быть направлено на то, чтобы помочь студентам понять, ознакомиться, накопить знания, связанные с профессиональной сферой «социальная работа».


Фундаментальные теоретические знания создают хорошую теоретическую и интеллектуальную основу для прохождения будущей практики и проведения соответствующих ис- следований, связанных с социальной работой.


По мнению исследователей, социальная работа является сложной профессией и порой для решения практических задач необходимы глубокие теоретические знания. В связи с этим, теоретической подготовке социальных работников в Китае уделяется немалое значение. В настоящее время многие колледжи и университеты Китая в программу подготовки социальных работников включают теоретические модули по социологии, психологии, педагогике и социальной работе.


1. Модуль по социологии. Социальная работа тесно связана с социологией в части проведения социологических анализов социальных проблем и последующей ориентации на их решение. Цель социальной работы состоит в достижении социального прогресса, что само по себе зависит от социологических знаний, от знаний общественных институтов. Модуль по социологии включает такие дисциплины, как: «Введение в социологию», «История западной социальной мысли», «История китайской социальной мысли», «Западные общества», «Теоретическая социология». Также будущие социальные работники изучают методы проведения социо- логических исследований.


2. Освоение модуля по социологии позволит социальным работникам понять социальную систему, отношения между конкретным индивидуумом и обществом, осуществить анализ социальных изменений и социальных проблем с точки зрения теории их возникновения.


3. Модуль по психологии. Знания по психологии, в особенности социальной психологии, являются важными фундаментальными знаниями для социальной работы. Существует достаточное количество исследований по психологии, результаты которых внедряются в практику социальной работы с целью совершенствования моделей, методов и технологий социальной работы. Курс психологии может помочь студентам проанализировать и понять всю систему личности клиента, а также оценить влияние окружающей среды на систему его личности. Кроме того, знания психологии могут влиять на развитие отзывчивости, сопереживания, умения выслушать, что положительно отразится на отношении к выполнению профессиональных обязанностей социального работника. Модуль по психологии должен включать в себя общую психологию, социальную психологию, психологию развития, психологию личности, криминальную психологию, поведенческую психологию, основы психологического консультирования и психотерапии.


4. Модуль по педагогике. Педагогика является отраслью знаний, где главное место отводится обучению и вопросам повышения эф- фективности обучения. Социальная работа по своей сути, хотя и не является педагогическим процессом, но, все же, не исключает заимство- вания педагогических знаний для достижения целей социальной работы. Согласно совре-менной концепции социальной работы, буду-щие социальные работники должны в равной степени уметь анализировать социальное положение не только клиента, но и тех, с кем он имеет близкие отношения, взаимодействует, с тем чтобы осознать понимание потребностей клиента, составить наиболее оптимальный план помощи клиенту. Для наиболее эффективного процесса оказания социальной помощи зачастую приходится вести консультирование клиента, проводить своего рода «образовательную» работу с клиентом, что соприка-сается с педагогическими положениями. Свое- образное «учение», «консультация» поможет клиенту легче принять социальную помощь, поэтому образовательный фактор всегда при- сутствует в процессе социальной работы. Среди специалистов остро ставится вопрос о по-вышении квалификации студентов в сфере «просвещения» и «консультирования» при проведении социальной работы. Модуль педа-гогики в курсе подготовки бакалавров соци- альной работы способен положительно повли-ять на решение этой задачи.


5. Модуль по социальной работе. Модуль направлен на то, чтобы помочь студентам понять и овладеть теорией и основами социальной работы, а также повысить престиж социальной работы. В основе практики социальной работы лежит не только изучение способов и методов содействия социальной адаптации и реализации субъектности инди- вида и группы в соответствии с социальными нормами и ценностями.


Модуль по социальной работе включает в себя такие дисциплины, как «Введение в соци- альную работу», «Теория социальной работы», «Этика социальной работы», «Управление социальной работой», «Социальная работа в Китае и за рубежом», а также предполагает про- хождение стажировки и практики.


Кроме перечисленных модулей, колледжи и университеты могут включать в структуру теоретического обучения собственные дисциплины, которые будут отражать реальные региональные потребности (например, дисциплины: «Социальная работа с детьми», «Социальная работа с подростками», «Социальная работа с пожилыми», «Городская социальная работа», «Сельская социальная работа», «Социальная работа в медицинских учреждениях», «Социальная работа в школе» и др.).


Таким образом, прохождение перечисленных модулей будет способствовать углубленной теоретической подготовке будущих социальных работников. Теоретические знания позволят им основательнее понимать причины социальных проблем, возникающих у клиента социальной работы, а также найти наиболее приемлемый способ решения проблемы или вариант помощи для клиента социальной работы.


ЛИТЕРАТУРА

1. Килпатрик А. Социальная работа с семьей в международном контексте к обучению со- циальной работе. Опыт США и Китая // Обучение социальной работе: состояние и пер- спективы. – М., 1997. – С. 158-162.

2. Лейфа А.В., Полевая Н.М., Еремеева Т.С., Романова Л.Л. Современные подходы к орга- низации профессиональной подготовки социальных работников в вузе // Современная на- учная мысль. – 2013. – N 1. – С. 133-141.

3. Яньхуэй Ли Новая динамика высшего образования в Китае // Вестник НГПУ. – 2015. – N 6(28). – URL:https://cyberleninka.ru/article/n/novaya-dinamika-vysshego-obrazovaniya-v- kitae(дата обращения: 12.09.2019).



 

STRUCTURE OF THEORETICAL TRAINING OF SOCIAL WORKERS IN CHINA


XIAO Yin

Undergraduate student

Amur State University

Blagoveshschensk, Russia


The article is devoted to the role of theoretical training in the professional training of social workers in Chi- na. The author gives the main modules and their characteristics in the structure of theoretical training.

Key words: social work, theoretical training, professional training, social work client, module.

© Сяо Инь, 2019

СЯО Инь

К ВОПРОСУ ОБ ОСНОВНЫХ НАПРАВЛЕНИЯХ СОЦИАЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ КНР


СЯО Инь

аспирант

ФГБОУ ВО «Амурский государственный университет»

г. Благовещенск, Россия


В статье автор рассматривает основные направления социальной политики КНР – слабую социальную защищенность людей старшего возраста, социальную защиту отдельных категорий граждан. Также автор описывает задачи, которые решаются в рамках реализации социальной политики в трудовом секторе, сектору образования и здравоохранения, в финансовом секторе.

Ключевые слова: социальная политика, социальная защита, отдельные категории граждан, инвалид, лицо с ограниченными возможностями здоровья, люди старшего возраста.


С оциальная политика КНР направлена на достижение основной социальной цели – процветания общества, высокого уровня материальной и культурной обеспеченности людей, уровня всеобщей зажиточности. Непременным условием успешного проведения социальной политики страны является ее гармоничное и сбалансированное развитие с экономической сферой, где определяющим является принцип «человек превыше всего».


К основным направлениям социальной по- литики КНР относятся гендерная несбаланси- рованность, слабая социальная защищенность людей старшего возраста, социальная защита отдельных категорий граждан [2; 4].


Проблема высоких темпов старения насе- ления Китая является на сегодняшний день довольно острой. Согласно данным различных исследований, тенденция старения насе- ления КНР сохранится, но могут измениться темпы этого процесса. Так, например, темпы старения населения в Китае в 2,5 раза выше, чем в США [4]. По мнению некоторых уче- ных, на ускорение темпов старения повлияла политика ограничения рождаемости, основ- ной принцип которой гласил «одна семья – один ребенок». Другими факторами, оказы- вающими влияние на темпы старения насе- ления, называют уменьшение смертности и увеличение продолжительности жизни. Они повлекли за собой увеличение нагрузки на трудоспособное население, т. к. на одного человека теперь возлагается финансовая от- ветственность не только за родителей, но и за бабушек и дедушек [4].


Несмотря на то, что Конституция КНР  предусматривает право на материальное обеспечение в старости, обязанность содержать пожилых людей делится между обществом и государством. В результате этого, не все категории граждан могут получить материальную помощь от государства. Поэтому на материальную помощь со стороны госу- дарства могут рассчитывать рабочие и служащие предприятий, государственных органов, армии. Вместе с тем, большое количество крестьян и рабочих-мигрантов из сельской местности в старости могут рассчитывать только на содержание своих детей. В связи с этим, слабая социальная защищенность людей старшего возраста также относится к основным социальным проблемам страны.


Социальная защита отдельных категорий граждан, включая социальную защиту инва- лидов и лиц с ограниченными возможностя- ми и социальную защиту женщин и детства является одним из направлений социальной политики КНР.


Следует отметить, что в КНР разработано и принято более 50 законодательных актов о защите прав инвалидов. Законодательные инициативы касаются широкого круга сфер жизнедеятельности человека: реабилитации, образования, занятости, культурного досуга, социального обеспечения, юридической от- ветственности, стабильного финансового обеспечения, медицинского обслуживания, режима занятости и налогов [2; 4].


Согласно положениям законодательных актов, в Китае запрещена дискриминация инвалидов при приеме на работу. По распоряжению правительства, работодатели должны соблюдать квоту, по которой 1,5% от всех рабочих мест предназначены для работников-инвалидов. Кроме этого, по всей стране создается так называемая «безбарьерная среда», т. е. при строительстве общественно значимых объектов учитываются потребности людей с ограниченными возмож- ностями здоровья. В области образования также предпринимается ряд мер по поддержке инвалидов и лиц с ограниченными воз- можностями здоровья. Так, успешно функционирует система получения образования детьми-инвалидами в обычных школах обязательного общего образования; проводятся курсы профессиональной подготовки для ин- валидов. По последним данным, в Китае создано около 1655 специализированных учебных заведений для детей-инвалидов. В школах страны имеется 3 154 особых класса для таких детей, а количество учащихся-инвалидов достигло 577 тысяч человек [2; 4].


В медицинской сфере также создана система субсидий на сестринский уход и реабилитацию для инвалидов. Финансовая поддержка инвалидов осуществляется через поддержку семьи, где один из членов является инвалидом. Однако, стоит отметить, что не все семьи, несущие заботы и расходы по уходу за инвалидом, имеют право на получение такой помощи.


Еще одним направлением социальной политики КНР является социальная защита детства [2]. В последние годы в средствах массовой информации КНР появляется все больше публикаций на тему социальной защиты детства (Фу Юйминь, Сун Лэй, Дун Сучжань, Лу Чжипэн, Ци Юй). Основным фактором, вынуждающим правительство к поиску новых путей и моделей защиты прав и свобод детей в Китае, является трудовая миграция, когда родители оставляют своих детей на попече- ние представителей старшего поколения.


Еще одним фактором выступает социальное сиротство. Социальные сироты подвергаются нападкам сверстников, испытывают сильнейшее психологическое давление, чувство постоянного страха, порой не видят смысла жить. Категория социальных сирот практически не подпадает под категорию, обеспечивающуюся медицинской помощью, поэтому, например, госпитализация может быть предложена только в экстренных, особо тяжелых случаях. Тем не менее, правительство стремиться изменить ситуацию, т.к. согласно Кодексу о защите прав несовершеннолетних, защита несовершеннолетних – общая ответственность государственных органов, вооруженных сил, политических партий, общественных организаций, городских и сельских органов самоуправления, опеку- нов и других взрослых граждан [2; 4].


За последние годы в КНР отмечены положительные тенденции в части улучшения со- циального положения граждан. Во-первых, ведется активная работа по борьбе с безработицей, результатом которой стало увеличение числа занятого в различных сферах населения до 66 млн. человек. Во-вторых, развивается медицинское страхование и на базовую медицинскую страховку теперь могут рассчитывать около 1,35 млрд. человек. И, в-третьих, численность бедного населения сократилась более чем на 68 млн. человек. Несмотря на это, в некоторых районах все еще существует недовольство гражданами жилищными условиями, доступностью образования и медицины. Реформы в области социальной политики КНР в отношении наиболее незащищенных категорий граждан включают не только работу властей местного уровня, но и привлечение мас- штабных международных проектов.


Постановка задач в социальной политике КНР осуществляется по четырем секторам – трудовому сектору, сектору образования (система образования), сектору здравоохранения (здравоохранение), финансовому сектору (финансовое обеспечение граждан). Трудовой сектор предусматривает решение задач по дальнейшему сокращению безрабо- тицы за счет увеличения количества рабочих мест. В секторе образования проводится работа по снижению количества детей, не закончивших школу, а также по решению проблем с внешкольной нагрузкой учащихся младших и средних классов. В области здравоохранения планируется повысить государственные дотации на базовое медицинское страхование, а также расширить практику оказания медицинских услуг. Перед финансовой сферой ставится задача сокращения численности бедного населения более чем на 10 млн. человек.


Реализация социальной политики КНР будет направлена на совершенствование системы социального обеспечения и социальных гарантий граждан.


ЛИТЕРАТУРА

  1. Асланова С.Х. Современные проблемы социальной политики государства и пути их со- вершенствования // Молодой ученый. – 2015. – No 9 (89). – С. 511-514. – URL: https://moluch.ru/archive/89/17907/ (дата обращения: 13.09.2019).

2. Карниченко В.А., Жукова И.В. Сравнительный анализ социальной государственной политики в сфере охраны материнства и младенчества в России и Китайской Народной Рес- публике // Экономика и социум. – 2016. – No 1 (20). – С. 473-478.

3.Кодекс о защите прав несовершеннолетних в КНР. – URL: http://www.law- lib.com/law/law_view.asp?id=403791.

4. Лян Чэньси, Симоненко О.А. Влияние процесса старения населения на социальную стабильность в КНР // Приоритеты развития социогуманитарного знания, экономики и права глазами молодых ученых: сборник материалов Международной научно-практической конференции, 03.05.2017. – М.: Научный консультант, 2017. – С. 122-125.

5. Социальная безопасность и защита человека в условиях новой общественной реальности. Современные научные подходы и формы социальной практики в социальной работе с людьми, имеющими инвалидность: материалы VIII Междунар. науч.-практ. конф. (г. Пермь, 14 декабря 2016 г.) / под общ. ред. З.П. Замараевой, М.И. Григорьевой; Перм. гос. нац. исслед. ун-т. – Пермь, 2016. – 338 с.


ON THE QUESTION OF THE MAIN DIRECTIONS SOCIAL POLICY OF CHINA


XIAO Yin

undergraduate student Amur State University

Blagoveshschensk, Russia


In the article the author considers the main directions of social policy of China – social protection of older people, social protection of certain categories of citizens. The author also describes the tasks that are solved in the framework of the implementation of social policy in the labor sector, the education and health sector, in the financial sector.

Key words: social policy, social protection, certain categories of citizens, disabled person, person with dis- abilities, older people.

© Сяо Инь, 2019

СТЕПАНЕНКО Александр Александрович, ВАСИЛЬЕВА Надежда Николаевна

УДК 37.013; УДК 159.9:33

УДК 339,9;  ВАК 08.00.14  

ОБРАЗОВАНИЕ И КОМПЕТЕНЦИИ В ЦИФРОВОЙ ЭКОНОМИКЕ


СТЕПАНЕНКО Александр Александрович

доцент

ВАСИЛЬЕВА Надежда Николаевна

старший преподаватель

ФГБОУ ВО «Санкт-Петербургский государственный университет  телекоммуникаций

им. проф. М.А. Бонч-Бруевича»

г. Санкт-Петербург, Россия


Статья посвящена вопросам подготовки специалистов новых компетенций для реализации идеи цифровой экономики в области финансов. Сформулированы предложения для обсуждения и решения образовательных и психологических проблем.

Ключевые слова: обучение, цифровые деньги, психология мотивации, инновации, компетенции, криптовалюта BitCoin, технология Blockchain.


Распространение цифровой связи, идеология информационной цивилизации [1; 6], электронный денежный оборот в финансовой сфере [3] объективно потребовали нового платежного средства в экономике. Появление первой  криптовалюты BitCoin [2; 7]. (https://ru.ihodl.com/lifestyle/2018-08-25/10-luchshih-knig-o-bitkoine/10 лучших книг, русский перевод), (https://ru.wikipedia.org/wiki/Bitcoin   - история Bitcoin.) в последнее время получила растущий, и даже ажиотажный спрос на цифровые деньги и их оборот в экономике. Как следствие, внедрение инновационной идеи цифровых денег BitCoin в национальную и  мировую экономику [5; 7],  прогнозируется как перспективное  будущее (Bitcoin Network Is Here to Stay. / Descôteaux David – Montreal.: Report by the MEI 01.15.14, 2014), (Bitcoin как прототип валюты будущего    /http://www.vestifinance.ru/articles/36176).


Однако, развитие цифровой экономики в финансовой сфере и ее реализация, как и всё принципиально  новое, потребует решения многих задач и преодоления  проблем [2,8]. Естественно, что одной из первых задач, должна быть подготовка специалистов (кадров), новых компетенций, способных научно обосновывать и эффективно реализовывать инновации, по крайней мере, первоначально в сферу финансов цифровой экономики развитых стран и РФ.  


Для этого следует определить круг тех специализаций и компетенций, по которым потребуется  подготовка кадров. Необходимо понимание принципов и технических возможностей реализации цифровых инноваций в финансовой сфере экономики (далее ИЦЭ).


Финансовая сфера является важнейшей составной частью мировой цифровой экономики. Подготовка кадров для финансового направления, с учетом имеющихся практических достижений в мировой практике,  в программе «Цифровая экономика РФ» не конкретизирована, не определены принципы (https://digital.gov.ru/ru/activity/directions/858/).  Поэтому задача анализа существующей системы подготовки кадров и предложения по ее адаптации  к новым условиям актуальна  и своевременна.


К объективным основам появления ИЦЭ можно отнести взаимно выгодное, совместное и параллельное развитие мировых наук и техники в  различных областях знаний. Так как  тема ИЦЭ предусматривает  между отраслевой характер, наиболее важными являются те области, которые взаимосвязаны и достаточно развиты в настоящее время. К ним можно отнести  области наук и техники:

- инфокоммуникаций (связь),

- криптографии (защита информации),

- денег (деньги электронные, цифровые),

- технологии перевода  денег (транзакции),

- вычислительной техники и программирования,

- технологии Blockchain (защита транзакций).

- психология экономической мотивации (проблемы неготовности общества к  цифровой реальности).


Базой и основой для реализации ИЦЭ являются инфокоммуникации посредством цифровых каналов связи. Для этого автоматически организуются целевые сети, например, распределенная сеть Blockchain (https://mining-cryptocurrency.ru/blockchain - технология Blockchain, транзакция), [2].


Другими словами, если просто, совершение любых действий по принятым решениям – это передача сообщений по каналам сети связи. Например, что означает сегодня, в период электронной цивилизации, выполнить оплату с использованием технологии Blockchain? Для участников операции это означает, что плательщик должен  передать получателю сообщение по каналам связи распределенной сети, что договорная  сумма списана с его счета (кошелька), а счет получателя увеличился на эту сумму. Эта операция на финансовом языке называется транзакция.


Однако такой, виртуальный способ совершения перевода денег неизбежно будет вызывать у человека неуверенность в конечном итоге. Человека пугает неопределенность и он боится того, что он не знает, особенно в вопросах экономики, денег [4]. Такие операции заинтересуют участников только при условии, что они будут уверены в том, что транзакция понятна, надежно защищена от возможных искажений.  Искажения могут возникнуть по различным причинам, с разной вероятностью. Например,  из-за  неточности передачи сообщения, мошенничества, наличия посредников, ненадежность техники и т.д.  Реализация идеи  ИЦЭ способна обеспечить достаточно высокую для практики вероятность защищенности транзакций. Кроме того, снижение стоимости операций существенно (отсутствие посредников) повысит экономическую мотивацию участников. Например, технология  Blockchain  исключает в операциях посредников и доступ мошенников к информации о транзакции. Тем более, если перевод денег выполняется в криптовалюте BitCoin. Увеличивается скорость совершения операций, что, несомненно важно, в условиях рынка и конкуренции.


Как следует из краткого описание принципа функционирования ИЦЭ, для ее реализации на практике неизбежно потребуются специалисты, обладающие компетенциями из нескольких, ранее несвязанных в учебных процессах  дисциплин. Кроме того, в настоящее время обучение, как правило, осуществляется  по отраслевым признакам. Принцип организации подготовки кадров  для ИЦЭ может отличатся  от существующего в настоящее время.


По нашему мнению, для эффективной  реализации ИЦЭ необходимо иметь три уровня подготовки  кадров  по критерию расширенности компетенций.

1. Научный уровень. Обоснование эффективности ИЦЭ, анализ достижений в близких областях знаний, разработка стратегии развития.

2. Уровень специалистов с компетенциями, включающими целевые компетенции по смежным дисциплинам (расширенным кругозором).

3. Уровень специалистов компетентных к практической реализации ИЦЭ, эксплуатации цифровых технологий в экономике, особенно в области финансов и инфокоммуникаций.

Самая сложная задача это поиск или подготовка «учителей» для всех уровней и кто это должен организовать и курировать.


Анализ сложившейся ситуации с ИЦЭ и логика развития позволяют представить  следующие предложения, которые могли бы быть приемлемы для условий  Российской Федерации.


Реализация программы «Цифровая экономика РФ» на Министерстве цифрового развития, связи и  массовых коммуникаций, а за целевую подготовку  кадров  отвечает Минэкономразвития РФ.


К сожалению, в  программе «цифровая экономика РФ» не привлечены министерства РФ, которые к реализации программы имеют прямое отношение, например, Министерство науки и высшего образования, Министерство финансов или их службы.


Эти министерства по нашему мнению имеют прямой интерес в быстрой реализации программы «Цифровая экономика РФ» и могли бы инициировать организацию межотраслевого центра, который возглавит руководитель программы. Подготовку «учителей» для 1-го и 2-го уровня можно начать с двух проектов.


Цель первого проекта - разработка словаря терминов, сленгов, понятий уже сложившихся в мировой цифровой экономике. Для этого необходим их анализ из разрозненных информационных источников (статей, книг, конференций, словарей иностранных слов, поисковых систем в Интернете и др.). Затем придать разработанному словарю легитимность на некоторый срок с возможностью его пополнения и коррекции.


Цель второго проекта – начальный подбор кандидатов в «учителя» и их глубокая подготовка к пониманию программы «Цифровая экономика РФ».  Логика подсказывает, что в качестве спикеров  могут быть разработчики программы. В качестве слушателей лучше всего могут подойти действующие профессора и доценты, которые защищали диссертации по темам пограничных дисциплин из приведенных  выше областей знаний.


Следующий этап работы центра это привлечение «учителей» 1-го уровня к разработке учебных программ для получения компетенций, соответствующих требуемым для эффективной реализации программы «Цифровая экономика РФ». По этим учебным программам ведущие университеты страны смогут готовить специалистов третьего уровня.


Если эти предложения будут приняты, с возможными изменениями и дополнениями без разработки инвестиционного проекта и инвестиций в подготовку кадров  для программы «Цифровая экономика РФ», выполнение программы будет сомнительно. Например, разработка инвестиционного проекта по заказу Министерства финансов, с последующим финансированием. Иначе  отставание от аналогичных программ в развитых странах будет  неизбежно.


ЛИТЕРАТУРА

1. Арзуманян Ю.В. и др.Информационное общество. Инфокоммуникации и бизнес - СПб: СПбГУТ, 2005. - 480 с

2. Андрюшин С.А., Бурлачков В.К. Биткойн, блокчейн, файл-деньги и особенности эволюции денежного механизма // Финансы и кредит, 2017, Т. 23, № 31. – С. 1850 – 1861. https://doi.org/10.24891/fc.23.31.1850

3. Гасанов Э.А.  Виртуализация экономики как фактора развития электронных денег // Аудит и финансовый анализ. - 2012. № 5. - С. 344.

4. Основы экономической психологии: Учебное пособие / Под ред. д.э.н., проф. В.М.Соколинского, М.: ФА, 1999. - 132 с.

5. Степаненко А.А. Платежное средство BitCoin – как инновационная стратегия изменений  финансовой сферы и инфокоммуникаций.  IV Международная научно-техническая и научно- методическая конференция: сб. науч. ст. в 4-х т. СПб. : СПбГУТ, 2015. - Т. 2. - С. 424–429.

6. Туманов Д.В. Развитие информационного общества, роль в воспроизводственном процессе // Многоуровневое общественное воспроизводство: вопросы теории и практики, 2013. - № 5. - С. 291-300.

7.  Badev A., Chen M. Bitcoin: Technical Background and Data Analysis. Federal ReserveBoard. Finance and Economics Discussion Series, 2014.

8.  Daniel Wilson-Nunn, Hector Zenil. On the Complexity and Behaviour of Cryptocurrencies Compared to Other Markets: Cornell Universiey Statistical Finance, 2014, - 16 pages, 11 figures, 4 tables.


EDUCATION AND COMPETENCIES  IN THE DIGITAL ECONOMY


      STEPANENKO Aleksander Aleksandrovich

associate professor

 VASILYEVA Nadezhda Nikolaevna

  senior teacher

St. Petersburg State University of Telecommunications prof. M. A. Bonch-Bruevich   St. Petersburg, Russia


Article is devoted to the training of specialists of new competences for the realization of the idea of the digital economy in the field of finance.

Proposals have been formulated to discuss and solve educational and psychological problems.

Key words: training, digital money, motivation psychology, innovation, competence, cryptocurrency BitCoin, Blockchain technology.

© А.А. Степаненко, 2019

© Н.Н. Васильева, 2019  



МУЦАЛОВ Саидахмед Имранович

ПРАВОВОЕ РЕГУЛИРОВАНИЕ СТРАХОВАНИЯ ГРАЖДАНСКО-ПРАВОВОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ ЗА ПРИЧИНЕНИЕ ВРЕДА НА ПРИМЕРЕ ЕВРОПЕЙСКОГО СОЮЗА И РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ


МУЦАЛОВ Саидахмед Имранович

старший преподаватель

 кафедра конституционного и административного прав

ФГБОУ ВО "Чеченский государственный университет"

г. Грозный,  Россия


В данной статье проводится сравнение правового регулирования гражданско-правовой ответственности за причинение вреда владельцами транспортных средств (на примере ЕС и РФ). Как возмещается ущерб, нанесенный в результате аварий.

Ключевые слова: Европейская конвенция, директива, страховая деликатная ответственность, обязательное страхование, унификация.


Регулирование страхования ГПО в случае причинения вреда в Европе отличается от отечественного. Отличие это состоит в том, что в Европейском регулировании затрагивается в основном только сфера отношений, которая связана непосредственно с процессом использованием ТС.


Законодательное регулирование данного вопроса в обязательной форме выступает в роли достаточно молодого, если проводить сравнение с существующим ныне законодательством европейских стран. В городе Страсбург в 1959 году была заключена «Европейская конвенция об обязательном страховании гражданской ответственности в отношении автотранспортных средств» (ETS № 29)198, которая вступила в силу 22.09.1969 г  [4].


Стоит особое внимание обратить на тот факт, что принятие директивы Европейского союза выступило в роли следствия необходимости в кодификации предыдущих европейских НПА, которые заняты развитием и регулированием страховой ГПО, которая связана с ситуациями использования ТС. Те акты, которые предшествовали принятию директивы ЕС, были проанализированы, предполагались необходимые изменения в соответствующем отечественном законодательстве.


Однако, сама директива ЕС в отечественной цивилистической науке еще ни разу не были подвержены подробному и тщательному анализу с правовой точки зрения, в связи с чем имеется необходимость в ликвидации данного проблема, что и будет сделано в данном параграфе.

Основная идея политика в сфере регулирования страховой деликатной ответственности владельцев ТС в странах Европы состоит в установлении обязательств специального уполномоченного органа предоставления потерпевшему лицу гарантии на то, чтобы возместить ущерб, в случае происшествия в связи с использованием незастрахованного либо неустановленного транспортного средства.


В России, в подобной ситуации, в первом случае вся ответственность будет направлена на причинителя вреда, во втором случае – потерпевший будет лишен всяческой защиты и какого-либо из средств для возмещения ущерба. Ввиду этого, целесообразным является наделение полномочиями, направленными на предоставление потерпевшему лицу гарантий для возмещения вреда в случае происшествия в связи с использованием незастрахованного либо неустановленного ТС, Российского союза автостраховщиков  [2].


Таким образом, потерпевшие лица буду обладать дополнительными гарантиями защиты их прав и интересов. Можно сделать вывод, что директивой ЕС признается, что потерпевший является незащищенной стороной, а это ведет к тому, что в отношении него должны быть применены дополнительные возможности и преимущества.


Законодательство стран Европы исходит из того, что имеется необходимость в избегании каких бы то ни было задержек для возмещения вреда потерпевшему лицу. Особый интерес представляет та норма, которая гласит, что запрещено в договоре страхования исключать пассажиров из числа застрахованных лиц, если они знали, либо должны были знать, что водитель ТС был в состоянии алкогольного, либо иного опьянения в результате приема сильнодействующих средств. При этом делается небольшая отсылка на то, что не имеет смысла вести борьбу с управлением ТС лицами, которые находится в состоянии опьянения, за счет сокращения страхового возмещения пассажирам.


Если говорить о понятийном аппарате, который используется в процессе страхования ГПО владельцев ТС в РФ и в Европе, то здесь следует указать, что имеются некоторые различия в вопросе определения того, кем выступает выгодоприобретатель [3].


Значительное преимущество отечественного законодательства в регулировании вопросов страхования ГПО владельцев ТС за причинение вреда, состоит в том, чтобы в качественных потерпевших могут быть представлены любые пассажиры, в том числе и те, которые находились в ТС, водителем которого был причинен вред.


Европейской конвенцией, напротив, установлено, что в роли условий страхования может быть исключено возмещение вреда, которое причинено следующим категориям лиц:

1. Водителю ТС, который причинил вред, страхователю и всем иным лицам, которые застраховали свою гражданскую ответственность;

2. Супругам тех лиц, которые указаны выше;

3. Членам семей указанных лиц. Еще отечественное законодательство включило в себя большое число гарантий потерпевшим лицам в сравнении с Европейскими странами в сфере установления срока исковой давности.

Наибольшее внимание в директиве ЕС отведено вопросам регулирования места обычного нахождения ТС, которым, в соответствии с общим признаком, должна быть признана та территория государства, регистрационные номера которой имеют место быть на ТС, независимо от того, носят они временный или постоянный характер. Также, той территорией, на которой обычно находится ТС может быть признано в тех случаях, если регистрация не требуется для данного типа ТС, но ей отведен знак страхования, либо какой-либо иной знак опознания, который аналогичен регистрационному номеру.

4. В тех случаях, когда для определенного типа ТС не имеется необходимости в регистрационном номере, в знаке страхования либо в ином опознавательном знаке.

Как можно понять из указанного выше, размеры страховых сумм в Европейских странах являются несоизмеримо выше в сравнении с отечественными, которые установлены статье 7 ФЗ «Об обязательном страховании гражданской ответственности владельцев транспортных средств» [5].


Заметны процессы сближения, унификации национального права Российской Федерации в области страхования гражданско-правовой ответственности с нормами не только европейского, но и в целом международного права в этой области, а также все более глубокой и разносторонней включенности правовой системы Российского государства в международные, интеграционные соглашения в сфере страхования. Следует указать, что российское правовое регулирование отношений по страхованию гражданско-правовой ответственности за причинение вреда, в первую очередь, должно развиваться в сторону обеспечения и защиты прав потерпевших, исключения каких-либо задержек в возмещении вреда.


ЛИТЕРАТУРА

1. Асмандияров В.М., Соколов Н.А. Договор страхования гражданской ответственности владельцев транспортных средств в российской федерации // Государственная служба и кадры. - 2018. - № 4.- С. 49-50.

2. Балашова В.А. Гражданско-правовая ответственность как вид юридической ответственности: вопрос соотнесения вреда и возмещения // Правопорядок в России: проблемы совершенствования // Сборник научных статей Всероссийской конференции. Московский университет МВД России им. В.Я. Кикотя., 2017. - 

3. Килоев К.Г. Особенности обязательного страхования ответственности владельцев транспортных средств в Российской Федерации // Пробелы в российском законодательстве. - 2018. - № 7. - С. 59-61.

4. Венская Конвенция о праве международных договоров (Заключена в Вене 23.05.1969) // http://www.consultant.ru/document/ cons_doc_LAW_12754/.

5. Федеральный закон от 25.04.2002 № 40-ФЗ (ред. от 18.12.2018) «Об обязательном страховании гражданской ответственности владельцев транспортных средств» // Парламентская газета, № 86, 14.05.2002.


LEGAL REGULATION OF CIVIL LIABILITY INSURANCE FOR HARM TO THE EUROPEAN UNION

AND THE RUSSIAN FEDERATION


MUTSALOV Saidahmed Imranovich

Senior Lecturer

 Department of Constitutional and Administrative Law

FSBEI HE Chechen State University

Grozny,  Russia


This article compares the legal regulation of civil liability for harm caused by vehicle owners (using the example of the EU and the Russian Federation). How damage caused as a result of accidents is compensated.

Key words: European Convention, directive, insurance is a delicate responsibility, compulsory insurance, unification.

© С.И. Муцалов, 2019