ISSN: 2218-7774

Н А У Ч Н Ы Й    П О Т Е Н Ц И А Л

Научный журнал. Издаётся с 2010 года


Статьи

Подписаться на RSS

ИЩЕНКО Андрей Андреевич

БОЛЬШИЕ ДАННЫЕ КАК ИНФОРМАЦИОННАЯ БАЗА ДЛЯ АНАЛИЗА КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ


ИЩЕНКО Андрей Андреевич

магистрант

ФГБОУ ВО «Донской государственный технический университет»,

г. Ростов-на-Дону, Россия


В настоящее время в различных областях экономики и промышленности широким фронтом идет работа с большими объемами данных. Постепенно их влияние сказывается и в современном образовании, с каждым днем обучающиеся обмениваются различной информацией с преподавателями, обеспечивается мониторинг образовательных процессов и результатов обучения. Если большие данные рассматривать как инструмент анализа состояния образовательных систем, то они позволяют оперативно изменять или корректировать индивидуальную учебную деятельность, проще становится получать и обрабатывать информацию. Это облегчает работу преподавателям и администрации, позволяет видеть положительные стороны и недоработки, своевременно поддерживать лучшее и устранять недостатки. В статье приведен пример эффективного использования больших данных по начальной школе Рузвельта недалеко от Сан-Франциско, где  учителя используют программу DIBELS с заданиями по чтению, помогающую выявлять отстающих учеников и оказывать им своевременную помощь, быстро готовить и адаптировать свои уроки к индивидуальным потребностям школьников. Кроме того, анализируя данные об учебном процессе, администрации могут лучше оценить образовательную деятельность учителей и, при необходимости, оперативно внести необходимые изменения, обеспечить продвижение лучших образовательных практик.

Ключевые слова: образование, образовательная система, большие данные, BigData, информационное пространство.


Наука о больших данных (БД, Big data science) – это совокупность методов и технологий, которые позволяют извлекать информацию из больших объемов данных. Для работы в этой области необходим междисциплинарный набор специальных знаний и навыков. Анализ больших данных позволяет ускорить решение технических, экономических, социальных, научных, исследовательских и педагогических проблем. О больших данных сегодня не слышал только человек, который не имеет никаких внешних связей с внешним миром. Тема аналитики Big Data и смежные тематики сегодня очень популярны. Изучая статистику, можно определять индивидуальные образовательные траектории и работать с глобальными образовательными системами. Большие данные задают подсказки и позволяют автоматизировать информационные системы, помогают улучшить педагогический дизайн информации: там, где ученик заснул от скуки, образовательную систему лучше переделать. А если подсказки не помогают — сообщают, что обучающемуся необходима помощь.


На основе больших данных провести анализ состояния образовательной системы для повышения ее качества. Самая интересная модель работы с большими данными — прогноз, где комбинация известных данных позволяет прогнозировать искомое неизвестное. Данные собираются из записей школьных систем, интернет-сервисов, опросов, контент-анализа и наблюдений во время обучения. Сбор таких данных достаточно трудоемкий процесс, нужно знать, что учитывать, на что смотреть и как выявлять необходимую информацию.


Сложность сбора, накопления,  обработки и анализа больших данных диктуют разработку соответствующих методов и технологий. Определяющими характеристиками для больших данных являются, помимо их физического объёма, и другие, связанные со значимостью информации, ее давностью, вкладом в решаемую информационную задачу. Поэтому набор признаков (volume, velocity, variety — физический объём, скорость прироста данных и необходимости их быстрой обработки, возможность одновременно обрабатывать данные различных типов) влияет на выбор технологий. Технологии обработки усложняются, если принять и другие требования: достоверность, жизнеспособность, ценность, переменчивость, визуализация. Все это подчеркивает экономическую целесообразность обработки больших объёмов данных в соответствующих условиях. К основополагающим технологиям больших данных можно отнести распределённые параллельные вычисления в кластерах однотипных данных,  обычные реляционные базы данных для достаточно быстрых и однотипных запросов, свободно распространяемые наборы библиотек, языки программирования для статистической обработки данных и их графического представления. Большие данные в образовании обеспечивают прогнозирование, совершенствование, принятие обоснованных управленческих решений, обеспечивать условия для мониторинга и др. [1, 2] Совокупность различных методов обеспечивает получение нетривиальной, практически полезной и необходимой информации для принятия управленческих решений. Сейчас стоит задача объединить в единую базу различную информацию о системе образования и качестве ее работы, собираемую на всех уровнях. Эти данные должны собираться автоматически, без увеличения объема работы сотрудников образовательной организации, которую, как правило, приходится делать вручную. Доступ к сформированной базе данных важно обеспечить всем участникам образовательной деятельности, а также  руководителям всех уровней для принятия управленческих решений в сфере образования. Это позволит обеспечить мониторинг состояния с учетом результатов национальных и международных исследований качества образования, что позволит объективно оценивать в целом состояние российского образования, отслеживать тенденции его развития, определять влияние стандартов и учебников на качество образования, выявлять области, требующие дальнейшего совершенствования и повышения конкурентоспособности в международном образовательном пространстве.


На настоящий момент Рособрнадзор для контроля системы образования использует порядка 25 федеральных информационных систем. Основой служат те данные, которые в течение многих лет могут быть получены, в том числе, по результатам всероссийских проверочных работ, единого и основного государственного экзамена, других оценочных процедур и контрольно-надзорной деятельности. Данные хранятся, анализируются и используются для управления качеством образования на различных уровнях [3]. Но не специалистам, которые хотели бы посвятить себя изучению Big Data, не всегда ясно, какие перспективы имеет эта сфера, где может применяться аналитика Big Data и на что может рассчитывать хороший аналитик (рисунок 1).

 

Рисунк 1.  Основные проблемы внедрения и применения БД.


В то же время анализ больших данных позволяет выявлять крайне ценную информацию из структурированных или неструктурированных наборов данных. Благодаря этому в образовании, например, может определять тенденции, прогнозировать эффективность по какой-либо дисциплине и оптимизировать их [4]. Технологии и методы анализа, которые используются для анализа Big Data: машинное обучение, искусственные нейронные сети, прогнозная аналитика, статистический анализ, визуализация аналитических данных. Важно учитывать меры безопасности статистических данных и личной информации. С широким использованием Big Data жизнь новых поколений значительно изменится в результате «революции данных». И эти изменения могут иметь как положительный, так и отрицательный оттенок. Использование интернета для организации международных программ общения и обучения школьников расширяет возможности детей. Но персональными данными детей, которые попадут в сеть, могут воспользоваться третьи лица для неизвестных, а также незаконных целей. По мере того как учащийся будет отвечать на вопросы, платформа сможет предсказать его готовность к новым темам. К примеру, Аризонский технологический университет нуждался в разработке нового курса по математике, так как студентам приходилось готовиться к экзамену целый год. После использования дополнительных курсов на базе платформы Knewton около половины студентов смогли сдать экзамен как минимум на месяц раньше. Одна из популярных стратегий персонализации обучения – предложить дополнительный онлайн курс отстающему студенту.


Еще одна сфера применения больших данных – прогнозное моделирование. Американские колледжи и университеты сами направляют письма-приглашения будущим студентам. Каждый вуз стремится привлечь наиболее перспективных и подготовленных студентов. Чтобы облегчить работу приемной комиссии аналитики из компании ForecastPlus собирают и анализируют несколько типов данных студентов: этническая принадлежность, успеваемость, выпускные работы и другие. Прогнозное моделирование доказало свою эффективность более чем в ста образовательных учреждениях США. В частности, университет Крейтон в Небраске смог исключить из рассмотрения 35 тысяч не самых перспективных студентов и не направлять им письма, что позволило сэкономить более 30 тысяч долларов. Большие данные о качестве образования можно рассматривать, как инструмент для улучшения и прогнозирования необходимых для этого мероприятий.


В России только начинается использование больших данных в образовании. Авторы научного проекта, предлагают разработать идентификационную карту студента, которая объединит ряд функций: проездной и студенческий билет, зачетная книжка и пропуск на территорию, портфолио студента и др. С помощью карты можно будет собирать данные о времени и месте нахождения студента. Создав личный кабинет, студенты будут отлеживать свою успеваемость, общаться с преподавателями, узнавать расписание занятий и изучать университетский режим. Все эти сервисы позволят собирать и обрабатывать данные, генерировать дальнейшие рекомендации по улучшению опыта обучения [5].


Вывод. Доступ к большим данным помогает получать мгновенную обратную связь с учащимися по планам занятий, определять темп выполнения плана занятий, отслеживать прогресс учащихся и понимать индивидуальные потребности учащихся. Так же big data, выявляет и помогает покрыть пробелы в обучении обучающихся, предлагает инструмент для получения информации об успеваемости обучающихся и условиях обучения преподавателям и руководству образовательной организации в реальном времени. Платформа анализирует результаты работы каждого ребенка, выявляя сильные и слабые стороны, пробелы в знаниях и генерируя соответствующие наборы проблем, чтобы помочь прогрессировать. Использование больших данных в школах как образовательную платформу в сети (сайт), в которой будет хранится абсолютно вся информация о каждом обучающемся, а также образовательная среда. На платформе можно будет смотреть текущие оценки, пропуски, выполнять задания по различным дисциплинам выставляя дополнительные баллы за выполненные задания, папка достижений обучающегося, электронной библиотекой, планируемые школьные мероприятия (музеи, художественные выставки, зоопарки, конкурсы и олимпиады по дисциплинам), что бы ребенок мог сам производить мониторинг через платформу, тем самым мотивировать себя на учебный процесс и культурное воспитание. Если обучающийся заболел или по каким-либо другим причинам отсутствует в школе, то зайдя на образовательную платформу (сайт) в личный кабинет смог разобрать тему, пройденную без него с использованием электронной библиотеки либо в виде сообщений в чате со своим преподавателем. После разбора пропущенной темы не помешало бы пройти тест для закрепления темы и увидеть результат в виде отчета с последующим внесением в дополнительные баллы в цифровой журнал образовательной школьной платформы.


Цифровая образовательная платформа: Информация, поступающая в цифровой дневник, немедленно становится доступна на сайте. В системе предусмотрено информирование с помощью электронной почты и SMS. Всегда актуальная информация об изменениях расписания, заменах, любых значимых событиях. Родители видят оценки своих детей и полученные замечания в день их выставления. Полноценный контроль посещаемости, отображение заданного домашнего задания. Темы пройденных и пропущенных уроков, прямая переписка родителей и учеников с учителями. В системе отображается полная статистика и представлены все необходимые расчетные показатели. Раздельный доступ к дневнику и журналу для учителей, родителей, учеников и администрации школы. Успеваемость учеников остается только в ведении их родителей и педагогов, и недоступна посторонним. Для администрации школы и классных руководителей в системе могут быть предусмотрены дополнительные возможности.


Образовательным организациям еще предстоит не только научиться использовать большие данные, но и разработать методики их широкого применения в управлении качеством обучения, описать специфику оценочной процедуры с использованием БД. А также подготовить наборы инструкций, бланков, руководств и форматов представления результатов анализа пользователям, задать границы их применимости и сформулировать принципы оценочно-аналитической деятельности по БД.


ЛИТЕРАТУРА

1. Ефремова Н.Ф. Учебные достижения как объект тестирования и показатель качества в образовании // Вопросы тестирования в образовании. - 2004. № 9. - С. 53–61.

2. Ефремова Н.Ф. Тестирование и мониторинг: рекомендации учителю // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2001. № 3. -  С. 55.

3. Новые возможности мониторинга в образовании: большие данные  [Электронный ресурс].‒Режим доступа: http://www.edu54.ru/news/list/173274/ (дата обращения: 25.05.19).

4. Аналитика BIG DATA  [Электронный ресурс]. ‒ Режим доступа: https://habr.com/ru/company/mailru/blog/449370/ (дата обращения: 25.04.19).

5. Как data science улучшит образование  [Электронный ресурс].‒ Режим доступа: https://metkere.com/2015/11/bigdataeducation.html (дата обращения: 16.11.16).


BIG DATA AS AN INFORMATION BASE TO ANALYZE THE QUALITY OF EDUCATION


ISHCHENKO A.A.

undergraduate

Don State Technical University

Rostov-on-Don, Russia.


Currently, large amounts of data are being processed on a broad front in various areas of the economy and industry. Gradually, their influence is also reflected in modern education. every day students exchange various information with teachers, and monitoring of educational processes and learning outcomes is provided. If big data is considered as a tool for analyzing the state of educational systems, it allows you to quickly change or adjust individual educational activities, it becomes easier to receive and process information. This facilitates the work of teachers and administrators, allows them to see the positive sides and shortcomings, timely support the best and eliminate shortcomings. The article provides an example of effective use of big data at Roosevelt elementary school near San Francisco, where teachers use the DIBELS program with reading tasks to help identify lagging students and provide them with timely assistance, quickly prepare and adapt their lessons to the individual needs of students. In addition, by analyzing data on the educational process, administrations can better evaluate the educational activities of teachers and, if necessary, promptly make the necessary changes, ensure the promotion of best educational practices.

Key words: education, educational system, big data, BigData, information space.

© А.А. Ищенко, 2020

МАМОНОВА Ольга Алексеевна

К ВОПРОСУ ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДПОСЫЛОК ПИСЬМА У ДЕТЕЙ

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ


МАМОНОВА Ольга Алексеевна

магистрант

ФГБОУ ВО "Омский государственный педагогический университет

г. Омск, Россия


Данная статья освещает главные аспекты формирования навыка письма у младших школьников с задержкой психического развития посредством развития предпосылок письма. Уточнено понятие «предпосылки письма», намечены возможные пути коррекционно-развивающей работы.

Ключевые слова: письмо, задержка психического развития, младшие школьники, предпосылки письма, логопедическая работа.


На сегодняшний день задержка психического развития является одним из самых часто встречающихся нарушений психического развития у детей. В основе задержкой психического развития лежит нарушение нормального темпа психического развития, а также незрелость эмоционально-волевой сферы, вследствие которого у ребенка, достигшего школьного возраста, продолжают превалировать дошкольные, игровые интересы, препятствующие включению ребенка в школьную деятельность. Дети с задержкой психического развития не в состоянии воспринимать школьные задания, соблюдать дисциплину и выполнять предъявляемые к ним требования учителя. Паттерны поведения, применяемые в семье или группе детского сада, переносятся в школьную среду. Наблюдается задержка развития всех познавательных процессов. Все это влечет за собой формирование школьной неуспеваемости и дезадаптации.


Т. В. Ахутина отмечала, что ключевым моментом на пути к успешному обучению детей во многом будет являться уровень их владения навыками письма, которое являет собой трудный многофункциональный психофизиологический процесс [1].


Нарушения чтения и письма – наиболее распространенные трудности, с которыми сталкиваются дети с задержкой психического развития в процессе школьного обучения. Наиболее часто встречающимися ошибками при письме у детей с задержкой психического развития являются замены и смешивание букв, а также пропуски гласных букв. Младшие школьники с задержкой психического развития в процессе письма испытывают затруднения при обозначении начала и конца предложения посредством заглавных букв и точек, нередко отмечается слитное написание слов. Причиной может явиться неполноценность анализа языковых единиц. Е. А. Логинова, описывая характерные особенности детей с задержкой психического развития в процессе письма, указывает на медленный темп письма, быструю утомляемость, а также на нарушение размера графических элементов [3].


Стоит отметить, что вышеописанные ошибки допустимы на начальных этапах обучения в работах всех детей, но в то же время в случае возникновения каких-либо барьеров или расстройств формирования навыка письма эти ошибки обретают стойкий характер. В этом свете актуальной является работа по формированию у младших школьников с задержкой психического развития предпосылок письма как речевых, так и неречевых.


Под предпосылками письма принято понимать:

– высокую степень владения речевыми звуками, а именно корректное и точное произношение, способность дифференцировать их на слух, навыком звукового анализа и синтеза, развитие фонетической стороны речи и ее грамматического строя;

– полнота словарного запаса;

– наличие связанной речи;

– сформированность зрительно-пространственных представлений.


В процессе обучения ребёнка грамоте результат во многом зависит от того, насколько он хорошо владеет звуковой стороной речи, так как с помощью букв обозначаются звуки устной речи. Соответственно, для того чтобы освоить буквы, требуется довольно чётко разбираться в звуках речи и иметь навык правильного их произношения. Значимым фактором является чёткая дифференциация всех речевых звуков на слух, т.е. запись любого слова подразумевает способность определять каждый входящий в его состав звук и обозначить его соответствующим графическим знаком. Если же некоторые звуки кажутся ребёнку одинаковыми, то во время письма он будет испытывать трудности при выборе соответствующих этим звукам букв. Поэтому, предполагаемые трудности в процессе распознания звуков на слух должны быть выявлены и подвержены коррекционной работе до начала обучения ребенка грамоте. Целесообразно использовать задания следующей направленности: выделение первого и последнего звуков в слове; выделение звука на фоне слова; определение места звука в слове и т.д.


Словарный запас детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития характеризуется бедностью и является ниже возрастной нормы. В основном дети с ЗПР в своей речи используют существительные и глаголы. Пассивный словарь приближен к норме, однако перевод слов из пассивного словаря в активный происходит в замедленном темпе. Многие слова с абстрактным значением и слова, часто употребляемые в речи, недоступны для понимания таким детям. Зачастую дети заменяют их описанием ситуации или действия. Наблюдается также неточность употребления слов, а подбор подходящих слов занимает много времени. Наиболее ограниченным оказывается запас слов, обозначающих свойства и признаки предметов. В речи детей встречаются главным образом прилагательные, обозначающие цвет, величину и форму предметов, реже - материал, из которого они сделаны. Часто наблюдаются случаи образования неологизмов – слов, не применяющихся обычно в речи, а созданных самими детьми [2].


При работе над пополнением и расширением словарного запада младших школьников с задержкой психического развития рекомендуется вести работу по обеспечению знания детьми достаточно большого количества слов, относящихся ко всем частям речи: существительные, прилагательные, глаголы, наречия посредством систематической работы над обогащением словарного запаса. Помимо этого следует обеспечить точное понимание смыслового значения каждого усвоенного слова. Помочь детям систематизировать уже имеющийся у них словарный запас, т.е. дать им осознать наличие внутренней связи между отдельными большими группами слов, объединенных в эти группы по каким-то определенным принципам: действия, предметы, признаки предметов и т.д. Далее необходимо отработать и закрепить понимание переносных значений слов. Также не менее важно научить детей с задержкой психического развития навыкам словообразования и умению отличать и работать с родственными словами. Все эти действия помогут сформировать у младших школьников с задержкой психического развития хороший словарный запас, что в свою очередь благотворно скажется на дальнейшем процессе овладения навыками письма.


Наличие связной речи является немаловажным фактором при освоении письма. У детей с задержкой психического развития становление связной речи происходит очень медленно. Общение со взрослым сводится к слабым речевым проявлениям. Связная речь у детей носит своеобразный характер. Такие дети редко являются инициаторами разговора. Их общение проявляется лишь в условиях какой-то помощи, а также в виде дополнительных вопросов, оценочных суждений. Дети испытывают трудности при составлении рассказа по серии картинок, не могут пересказать прочитанное, также не всем детям удается выполнить задание на составление рассказа-описания или творческого рассказа. Речь младших школьников с задержкой психического развития характеризуется непроизвольностью и неосознаностью высказывания, часто в ответах основная мысль перебивается посторонними мыслями и суждениями. Более легкой для усвоения являются ситуативная речь с опорой на наглядность, конкретную ситуацию.


При проведении коррекционной работы важно систематически упражнять детей с задержкой психического развития в рассказывании, приучать к соблюдению определённых правил при построении рассказа, к последовательному изложению мысли и прослеживанию связи между событиями.


Немаловажным аспектом подготовки ребенка с задержкой психического развития к процессу овладения письмом является формирование у него зрительно-пространственных представлений. Эта работа необходима для чёткого усвоения зрительных образов букв. Для этого младший школьник должен уметь различать предметы по форме и величине, отличать и обозначать их расположение в пространстве по отношению друг к другу; владеть такими понятиями, как больше/меньше, вверху/внизу, слева/справа и т.д. Дети часто путаются в подобных понятиях, соответственно им сложно усваивать зрительные образы букв, в особенности близких по начертанию, поскольку их отличие друг от друга нередко состоит лишь в различном пространственном расположении одних и тех же элементов, в разной их величине или в разном количестве. Исходя их вышесказанного при работе с детьми необходимо включать в занятия упражнения на ориентирование в пространстве, на себе или листе бумаги; выкладывание букв из палочек, бусин, нитки, с фиксированием внимания на том, в какую сторону направлена буква, где расположены её элементы и в каком количестве. Эффективны приёмы обведения контура буквы пальцем, приёмы дермолексии, тактильное опознание букв, определять буквы, написанные на карточках, где представлены как правильные, так и зеркальные буквы.


Таким образом, процесс овладения письмом младшими школьниками с задержкой психического развития сложен и многогранен. Для его успешного осуществления необходимо вести непрерывную и планомерную работу по формированию предпосылок письма, которые включают в себя речевые и неречевые компоненты.



ЛИТЕРАТУРА

1. Ахутина Т. В. Нейропсихологический анализ ошибок на письме //Нарушения письма и чтения у детей: изучение и коррекция /под ред. О. А. Величенковой. - М.: Изд-во «Логомаг», 2018. - С. 76-95.

2. Лебедева, П. Д. Коррекционная логопедическая работа со школьниками с задержкой психического развития: пособие для учителей и логопедов /П. Д. Лебедева. – СПб.: КАРО, 2004. – 176 с.

3. Логинова Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: /под ред. Л. С. Волковой. – СПб.: Детство-пресс, 2004. – 208 с.


ON THE QUESTION OF PECULIARITIES OF THE PREREQUISITES OF WRITING SKILLS IN PRIMARY SCHOOL-AGED CHILDREN WITH DEVELOPMENTAL DELAY


MAMONOVA O.A.

graduate 

Omsk State Pedagogical University

Omsk, Russia


The article highlights the main aspects of the formation of writing skills in primary school students with developmental delay through the development of the prerequisites of writing skills. The concept of “prerequisite of writing skills” is clarified and possible ways of corrective development work are outlined.

Key words: writing, developmental delay, primary school students, prerequisites of writing skills, speech therapy work.

© О.А. Мамонова,2020

ФИШЕР Екатерина Александровна

ТРАДИЦИОННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ БАШКИР О ВОЗНИКНОВЕНИИ МИРА


ФИШЕР Екатерина Александровна

педагог

детский центр «Марко Поло»

Челябинск, Россия.


В данной статье анализируются традиционные представления башкирского народа о возникновении мира. На основе анализа древнейшего фольклорного произведения- башкирского народного эпоса «Урал-Батыр», появляется понимание о космогонических представлениях древних башкир. Носители мифологического сознания были убеждены, что до появления суши, существовало лишь водное, мрачное, бесконечное пространство.  Затем, путем титанических усилий героя Урала, появилась суша.

Ключевые слова: Башкирский народ, возникновение мира, пространство, время, эпос.


Еще в начале X века, в записках секретаря посольства арабов к волжским булгарам- Ахмеда Ибн-Фадлана, были описаны первые представления башкир о божествах. Ибн-Фадлан общался с башкирами того времени, когда отправился на Волгу в 921-922гг., и выяснил, что башкирский народ верит в то, что над ними двенадцать господов: «у зимы господь, у лета господь, у дождя господь, у ветра господь, у деревьев господь, у людей господь, у лошадей господь, у воды господь, у ночи господь, у дня господь, у смерти господь, у земли господь». Но также существует и тринадцатый господь, который на небе, и он самый большой из всех. Таким образом, мы можем полагать, что башкиры X века верили, что над ними 13 божеств, самым главным, из которых был господь Неба.


Эпос «Урал-батыр», является древнейшем фольклорным произведением башкирского народа. Он передавался из уст в уста, но не просто так, как детская сказка, которую можно было услышать в любом доме, это был сакральный текст, которым владели только хранители тайных знаний. Лишь они решали кому и в какое благоприятное время доверить космогонические знания предков. Очень много тайн просто угасали, вместе со старцами, не найдя для себя благоприятного времени или же достойного хранителя. Эпос «Урал-батыр» долгие годы был недоступным, пока в 1910 году его не зафиксировал Мухаметша Бурангулов (башкирский собиратель фольклора). В эпосе говорится, что первоначально не было ничего кроме мглы (монар) (и если миру когда-нибудь суждено исчезнуть, то он канет в ту же мглу), далее появился туман, создавший мировые воды, водный хаос, который описан как море (диңгеҙ), он безграничен, он повсюду. Вода в мифологии многих народов мира — «первоначало, исходное состояние всего сущего, эквивалент первобытного хаоса… Вода — это среда, агент и принцип всеобщего значения и порождения. В роли женского начала вода выступает как аналог материнского лона и чрева…»  Живой мир не может существовать без воды, так же как и растительный, поэтому вода- фундаментальная стихия мироздания, которая дает жизнь, но может ее и отнять. Водный хаос имеет двойственное, абсолютно противоположное значение, жизнь и смерть. Эту двойственность мы как раз можем наблюдать в эпосе «Урал-батыр», когда владыка подводного мира настроен к башкирским батырам, пришедших к нему в царство, очень враждебно, а после одаривает их огромными табунами коней и другого скота. В этом безграничном, беспорядочном водном хаосе возникает некое место «бер урын», суша, где появляются первые люди- Янбирде (мужчина) и Янбика (женщина). Именно с этой точки запускается процесс сотворения мира. В эпосе не объясняется откуда именно они возникли, только указано, что чудом спаслись после потопа. Мы вполне можем предположить, что Янбика и Янбирде (йән- душа) являются неким подобием мирового духа, которые впоследствии материализовались в виде Урала и Шульгана (сыновья Янбике и Янбирде). Подобная космогоническая система наблюдается в различных национальных сказаниях, например, в древнекитайском мифе о сотворении Мира. В нем указано, что до Неба и Земли существовал лишь Хаос, в котором постепенно рождаются два духа Инь и Ян, в последствии создавших Мир.


По ходу повествования эпоса «Урал-батыр», появляется чудо-птица Хумай, которая повествует о том, что, когда была только мгла, и до появления «некоего места», над этим бесконечными беспросветным хаосом раньше всего появился ее отец- Самрау, царь птиц. И Хумай описывает его:

Мой отец- повелитель птиц-

Всюду пару себе искал,

Но не было такой на земле.

Чтобы равную отыскать,

Кинулся отец к небесам,

Встретил Солнце с Луною там,

Всей душою их полюбил.

Родилось у него двое детей.

Ни я с сестрой сводной своей,

Ни отец наш болезней не знали,

Смерти власть мы не признавали.

Отец мой и поныне властвует там.


Судя по этому отрывку, можно полагать, что Самрау является главнейшим из богов, имеет силу над всеми тремя мирами- небесный, земной, подземный. Именно Самрау является самым древним божеством, отраженным в башкирской мифологии.


Из всего вышесказанного следует, что сначала была мгла, затем появился водный хаос, над которым возник Самрау, после которого образовалось «некое место», а затем и Мировой дух, воплотившийся в Шульгана и Урала. В эпосе они внешне описаны как люди, для простоты и ясности, но ничего общего с людьми они не имеют. Можно сказать, что люди вообще не играют в эпосе никакой роли, являясь просто серой массой, никак не влияющих на сюжет.


Шульган и Урал, первоначально, не испытывают к друг другу никаких непримиримостей, но с течением сюжета их жизнь превращается во вражду, с совершенно полярными, противоречивыми друг другу действиями. Урал-батыр создает светлый, добрый мир (яҡты донъя), удобный для жизни, ухаживая за ним и облагораживая. Шульган же, старший брат, становится владыкой подводного царства. Не зря он является старшим братом и повелителем подземного мира, так как первоначальнее всего был водный хаос. Шульган олицетворяет зло, тьму и страх, он уходит в нижний мир, а Урал- добро и свет, возвышается в верхний.


Мир начинает развиваться и расти, после того как два брата отправляются в странствие. Чем дальше они отходят от своего «некоего места», тем больше становится мир, наполняясь как положительными, так и отрицательными свойствами. В эпосе, всюду куда приходит Урал, из воды поднимается суша, которая представлена как «гора» (тау). Однако водный хаос отступает не так просто, а после титанических усилий Урал-батыра. Он смешивает и разрубает хаос на части, подобно пахтанью, с помощью волшебной сабли и посоха и только тогда возникает суша. Возводить мир ему помогают его сыновья Яайык, Нугуш, Идель, и сын Шульгана- Сакмар. Батыры олицетворяют в себе части света и являются их хранителями. Так, Яйык получает северную часть света, Нугуш - южной сторону, Идель олицетворяет западную часть, ну а Сакмар восточную. Завершив обход света, Урал заканчивает мироустройство и погибает, оставляя мир на попечении детей. Ученые историки Е.А. Кладникова и А.А. Вигасин сошлись во мнении, что Урал-батыр, завершая свою миссию по устройству мира, проходя весь путь в течение одного года, подобно светилу, идущему по небосводу, обязан исчезнуть, чтобы возродиться вновь.


Четыре брата - это последователи Урала. Они борются против прислужников Шульгана, помогая всему живому. Они прорубают русла четырех рек (Яик, Нугуш, Идель и Сакмар) и даруют народам воду. По берегам этих рек расселяется народ, под которым понимаются башкиры.


Все события, относящиеся к эпосу «Урал-батыр», подразумеваются происходящими на Южном Урале. Таким образом, древние предки башкирского народа, которые и создали этот эпос, отразили свои представления о создании Мира (донъя), с его светлой и темной стороной.


ЛИТЕРАТУРА

1. Аверин С.С. Мифы народов мира: Энциклопедия. Москва, 1980. Т.1. - 1147 с.

2. Башкирский народный эпос «Урал-Батыр»  – URL: https://www/knigogid.ru/ (дата обращения 10.01.2020)

3. Вигасин А.А. Диалог со смертью // Вопросы древней истории. 2000. №2. - С. 12-16.

4. Калимуллин Б.Г. Башкирское народное зодчество. Уфа, 1978.- 214с.

5. Ковалевский А.П. Книга Ахмеда Ибн-Фадлана о его путешествии на Волгу в 921-922 гг. Харьков: ХГУ, 1956. – 323с.


BASHKIR’S TRADITIONAL REPRESENTATIONS ON THE ORIGIN OF THE WORLD


FISHER E.A.

teacher

“Marco Polo” Children’s Center

Chelyabinsk, Russia


This article analyzes the traditional ideas of the Bashkir people about the emergence of peace. Based on the analysis of the most ancient folklore-Bashkir folk epos “Ural-Batyr”, an understanding of the cosmogonic representations of the ancient Bashkir’s appears. The carriers of mythological consciousness were convinced that before the appearance of land, there was only a watery, gloomy, infinite space. Then, through the titanic efforts of the hero of the Urals, land appeared.

Key words: Bashkir people, the emergence of the world, space, time, epic.

© Е.А. Фишер, 2020

ШИРОБОКОВА Виктория Олеговна

ОЦЕНКА СПОСОБНОСТИ ДОЛИНГВАЛЬНЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ С КОХЛЕАРНЫМ ИМПЛАНТОМ ВОСПРИНИМАТЬ И ПОНИМАТЬ РЕЧЕВЫЕ ИНСТРУКЦИИ


ШИРОБОКОВА Виктория Олеговна

магистрант

ФГБОУ ВО «Новосибирский государственный педагогический университет»

г. Новосибирск, Россия


В статье представлены результаты обследования долингвальных дошкольников с кохлеарным имлпантом. Предметом изучения явилась способность этих детей воспринимать при помощи восстановленного слуха и понимать содержание словесных инструкций. Выявлено, что дошкольники воспроизводят воспринятый речевой материал с искажениями. Отмечаются пропуски звуков и слогов в словах, замены одних слов с другими, неверное соотнесение фраз с изображениями на иллюстрациях.

Ключевые слова: долингвальный период, слуховое восприятие, кохлеарная имплантация, нарушения слуха, речевая инструкция.


Кохлеарная имплантация (КИ) является одним из видов высокотехнологичной медицинской помощи (ВМП) и одновременно с этим комплексным методом реабилитации лиц с грубым нарушением слуха (тяжёлой тугоухостью, глухотой). Эффективность КИ подтверждена теоретическими изысканиями учёных, результатами профессиональной деятельности практикующих врачей и учителей-дефектологов.


Ежегодно количество операций по КИ увеличивается, при этом снижается возраст пациентов, получающих ВМП данного вида. Исследователями доказано, что в возрастном аспекте наиболее перспективными группами лиц для проведения операции по КИ являются не только позднооглохшие пациенты, но и дети младенческого, раннего возраста, а также дошкольники (до 5 лет), если их «стаж» глухоты составляет не более чем 2 года [4].


Ведущие отечественные учёные в области дефектологии (И.В. Королева, В.И. Пудов, О.В. Зонтова и др.) констатируют следующий факт: каждый кохлеарно имплантированный ребёнок нуждается в образовательно-реабилитационных мероприятиях [1]. Исключительно медицинское воздействие, ориентированное на восстановление слуховой функции, не обеспечивает спонтанного и при этом полноценного овладения ребёнком вербальной речью, адекватным речеязыковым поведением, способностью локализовать и дифференцировать звучания. Особенно это касается долингвальных детей: рождённых глухими либо утративших слух на этапе доречевого развития, т.е. на первом году жизни [2].


Материалы современных научных исследований позволяют констатировать, что в системе образовательно-реабилитационной работы с кохлеарно имплантированными детьми центральное место должна занимать деятельность, ориентированная на развитие слухового восприятия речи, на формирование умения адекватно понимать содержание вербальных инструкций и действовать в соответствии с ними. При этом определение стратегии реализации реабилитационного процесса должно предваряться осуществлением диагностических процедур, направленных на выявление состояния речевого слуха ребёнка, установление его специальных потребностей. Это позволит определить содержание последующей коррекционной работы, выбрать методический инструментарий для формирования у обучающегося умения пользоваться восстановленным слухом с целью решения коммуникативных задач, познания окружающего мира в целом. При адекватно организованной и реализованной образовательно-реабилитационной работе ребёнок с КИ может перейти на онтогенетический путь развития, исключающий применение таких специфических средств общения как дактильная и жестовая речь, предполагающий уместное использование широкого спектра языковых средств как в процессе учебной деятельности, так и в типичных социально-бытовых ситуациях. Это обеспечивает когнитивную и, что не менее важно, психологическую готовность ребёнка к инклюзивной практике, т.е. совместно с нормотипичными сверстниками [3].


С учётом изложенного выше нами проводилось исследование, направленное на оценку способности долингвальных дошкольников с КИ воспринимать речевые звучания, понимать их семантику. Выборка была представлена детьми в возрасте 4 – 5 лет (22 человека), патология слуха которым диагностирована при рождении или в возрасте до 1 года, а операция проведена в 2,6 – 3 года.


Диагностический инструментарий включал ряд заданий:

– выполнить действие по словесной инструкции: подкатить машинку к гаражу, выкатить машинку из гаража, закатить машинку в гараж, а затем сообщить о выполненном действии;

– соотнести предъявленную фразу с изображением на картинке: «Кошка играет с мячом», «Кошка лакает молоко», «Кошка ловит мышку» (на каждой из трёх картинок были представлены изображения объектов, названных во всех фразах: кошки, блюдца с молоком, мышки, мячика);

– воспроизвести (повторить) заданную фразу: «Мальчики катались с горы на санках», «У девочки тёплый шарф», «У зайца длинные уши», «Белка спит в дупле, а лиса в норе», «У куклы красное платье»; «Кошка лакает молоко из блюдца», «Белка запасает орехи на зиму», «Девочка поливает цветы из лейки», «Папа с сыном наряжают ёлку».


Обсуждая зафиксированные данные, укажем, что респонденты (100 %) продемонстрировали наличие реакции на все предъявляемые им речевые звучания. Однако ответные действия и реплики в большинстве случаев (77,3 %) явились отсроченными по времени: испытуемые выдерживали паузы от 1 до 3 минут, в ходе которых инструкция воспроизводилась нами вновь (до 2 – 4 раз). Лишь после этого дошкольники с КИ предлагали тот или иной ответ. При этом 45,4 % детей периодически пользовались жестовой речью, затрудняясь в применении вербальных средств.


При выполнении задания 1 установлено, что испытуемые (86,4 %) знакомы с семантикой лексических единиц, использованных в составе фраз, в соответствии с которыми следовало совершать предметные действия. Сложности у дошкольников возникли в связи с осмыслением семантики данных лексем в составе сходных по смыслу синтаксических конструкций. В результате отмечалось выполнение идентичных действий в каждом из трёх случаев: либо машинка всё время закатывалась ребёнком в гараж (36,4 %), либо выполняемые действия являлись случайными, не соответствующими содержанию 2 – 3 инструкций (45,4 %). Верно с предложенным диагностическим заданием смогли справиться лишь 18,2 % респондентов. У большинства детей с КИ отмечены нарушения предложно-падежных конструкций, детьми не освоено значение предлогов. При сообщении о выполненном действии ошибки допустили 100 % респондентов. В частности, дети исключали предлоги и приставки, искажали структуру лексических единиц, опуская отдельные звуки и целые слоги. Также дошкольники затруднялись дифференцировать однокоренные слова (глаголы «подкатить», «выкатить», «закатить»), отождествляя их по семантике.


Аналогичные стратегии деятельности респондентов были зафиксированы при выполнении ими диагностического задания 2. Дошкольники, восприняв предъявленную фразу, осуществляли выбор одного изображения из трёх предъявленных. Своё внимание испытуемые (100 %) концентрировали преимущественно не на содержании фразы, а на иллюстрации. По этой причине, а также в связи с тем, что на каждой картинке были представлены одни и те же объекты, дети неверного устанавливали соответствие между речевым материалом и изображением. В частности, в полном объёме с этим заданием не справились 18,2 % респондентов. Верно выполнили задание 31,8 % испытуемых, а остальные допустили по 1 ошибке.


Довольно сложным для большинства респондентов (68,2 %) оказалось диагностическое задание 3. Дошкольники с КИ допускали ошибки при воспроизведении отдельных слов в структуре каждой фразы. Например, отмечались следующие замены лексем: «толстый», «тонкий», «такой» вместо «тёплый»; «длинуши» вместо «длинные уши»; «в доме» вместо «в дупле»; «в нору» вместо «в норе»; «красивое» вместо «красное»; «краснапла» вместо «красное платье» и др.


Как следует из представленных примеров, среди замен в виде существующих в русском языке лексических единиц отмечались и такие, которые лишены смысла, представляют собой необоснованные контаминации. Также было зафиксировано неправильное употребление окончаний отдельных лексем, что представляет собой такой тип ошибки как аграмматизм.


Обобщая полученные данные, отметим, что долингвальные дошкольники с КИ способны к восприятию вербальных звучаний, стремятся воспроизвести услышанное в самостоятельной устной речи. Однако отдельные лексические единицы и словосочетания, используемые в структуре синтаксических конструкций, воспринимаются и используются неверно, в том числе с грубыми искажениями. Так, отмечаются замены одних слов другими на основании их сходства по звуко-буквенному составу. Наблюдается искажение окончаний ряда лексем, пропуск предлогов и приставок, имеются случаи лексической контаминации. Изложенное выше свидетельствует о недоразвитии у долингвальных дошкольников с КИ способности воспринимать и дифференцировать речевые звучания. Это обусловлено не только относительно поздним проведением операции, но и отсутствием систематической образовательно-реабилитационной работы, ориентированной на выработку у детей умений пользоваться восстановленным слухом, активно поддерживать словесную коммуникацию, устанавливать соответствие слова либо синтаксической конструкции тому или иному предмету, действию, изображению на иллюстративном материале. Представленные сведения требуют учёта при организации и определении содержания коррекционной работы с кохлеарно имплантированными дошкольниками, уровень речевого и когнитивного развития которых значительно отстаёт от показателей возрастной нормы.


ЛИТЕРАТУРА

1. Королева И.В., Пудов В.И., Зонтова О.В. Послеоперационная реабилитация постлингвальных пациентов с кохлеарными имплантами // Новости оториноларингологии и логопатологии. – 2001. – № 3 (27). – С. 57–61.

2. Синевич О.Ю., Четверикова Т.Ю. Реабилитационный потенциал долингвальных детей с кохлеарным имплантом в аспекте овладения связной речью // Мать и дитя в Кузбассе. – 2018. – № 4 (75). – С. 50–55.

3. Четверикова Т.Ю. О психологической готовности детей с ограниченными возможностями здоровья к обучению в условиях инклюзии // The Newman in Foreign Policy. – 2017. – № 37 (81). – С. 18–20.

4. Щербакова Е.В. Оптимизация отбора кандидатов на кохлеарную имплантацию: Автореф. дисс ... канд. мед. наук. – Санкт-Петербург, 2009. – 24 с.


ASSESSMENT OF THE ABILITY OF PRE-LINGUISTIK PRESCHOOLERS WITH COCHLEAR IMPLANTS TO PERCEIVE

AND UNDERSTAND SPEECH INSTRUCTIONS


SHIROBOKOVA Victoria Olegovna

undergraduate

Novosibirsk State Pedagogical University

Novosibirsk, Russia


The article presents the results of a survey of pre- linguistic preschoolers with a cochlear implant. The subject of the study was the ability of these children to perceive with the help of restored hearing and understand the content of verbal instructions. It was revealed that preschoolers reproduce perceived speech material with distortions. Omissions of sounds and syllables in words, substitutions of some words with others, incorrect correlation of phrases with images in illustrations are noted.

Key words: the pre-linguistic period, auditory perception, cochlear implantation, hearing impairment, speech instruction.

© В.О. Широбокова, 2020

ЧАЛОВА Евгения Алексеевна

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕФОРМАЦИЯ КАК ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ


ЧАЛОВА Евгения Алексеевна 

студент, факультета истории права

ФГБОУ ВО "Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н Толстого"

г. Тула, Россия


В статье рассмотрен феномен профессиональной деформации преподавателей вуза. Предложены меры по профилактике.

Ключевые слова: педагог, вуз, профессия, профессиональная деформация.


Несмотря на тот огромный путь по сокращению рабочего времени, проделанные за весь исторический период, человек около трети своего времени уделяет профессиональной деятельности. Многие начинают свой профессиональный путь сразу после школы, некоторые немного позже, тем не менее, трудовая деятельность в той или иной степени начинает влиять на их свободное от работы существование. В силу наших личностных особенностей мы, не замечая, переносим рабочие привычки, манеры общения, поведения и даже стиль мышления в личную жизнь. Поэтому данная тема актуальна в настоящее время, многим профессионалам своего дела стоит понаблюдать за своими манерами и выявить как можно быстрее на начальном этапе профессиональную деформацию. Попытаться как можно быстрее предотвратить ее дальнейшее развитие.


Еще в конце XIX века люди начинают замечать изменения в поведении, связанные с профессиональной направленностью индивида. К сожалению, в тот период не было проведено научных исследований в этой области знаний.


Позже был проведен ряд исследований в группе профессий «человек-человек», которая наиболее ярко демонстрирует эти изменения. Известный социолог П. Сорокин вводит новый термин «профессиональная деформация», который выражает эти искажения.


Появление профессиональной деформации у педагога вуза будет негативно влиять на процесс обучения студентов, поэтому мы считаем, что данный феномен необходимо изучать и проводить различные меры по его профилактике.


Со временем начали появляться исследования, целью которых являлись изучения данных изменений. Над изучением данного феномена работало много психологов, в том числе С.П. Безносов  [1], Э.Ф. Зеер [2], Е.А. Климов [3],  Н.Б. Москвитина [4], Н.С. Пряжников [5], Э.Э.Сыманюк [6] и другие.


Профессиональная  деформация  личности - процесс и результат влияния субъектных качеств человека на целостную индивидуальность личности работника-профессионала, в результате которого у человека возникает неадекватный перенос сугубо деятельностных норм в сферу личностного общения, поведения, быта, делового общения с представителями других профессиональных цехов и мировоззрений [1].


Г.В. Шишковой были выделены факторы, которые способствуют развитию профессиональной деформации. Их можно разделить на три основных группы:

- Субъективные (обусловлены  особенностями и свойствами профессионала как личности, характером его профессиональных взаимоотношений)


- Объективные (связаны с экономической и социальной средой(жизнью) предприятия и общества)

- Объективно-субъективные (связаны с особенностями выполняемой работы, профессионализмом руководителей, качеством управления) [7].


Э.Ф. Зеер выделяет следующие виды профессиональных деформаций [2]:

1.Общепрофессиональная деформация. Набор общепрофессиональных деформаций делает представителей данного вида профессий наиболее заметными в обществе. Стоит заметить, что уровень выраженности профессиональной деформации может быть различен. Она прослеживается в особенностях личности и поведении профессионала, свойственна, как правило, работникам со стажем.


2.Специальные профессиональные деформации. Возникает в процессе специализации. Стоит отметить, что любая профессия имеет несколько направлений. Оно, как правило. Имеет свои деформации.


3.Профессионально-типологические деформации. Она предопределяет индивидуально-психологические особенности личности. Следствием является следующие комплексы: деформация профессиональной направленности личности; деформации, возникающие и развивающиеся на основании особенностей;  деформации, обусловленные чертами характера.


4.Индивидуализированные деформации. Они зависят от особенностей представителей различных видов профессий. Как правило, развиваются у работников с большим стажем их профессиональной деятельности. В таком случае развиваются профессионально важные и неважные качества сотрудников. Они могут быть выражены в трудовом фанатизме, профессиональном энтузиазме, сверхответственности и т.д.


Следствием этих деформаций может являться психологическая напряженность, снижение продуктивности, различного рода кризисы, недовольство жизнью и обществом и др.


В педагогической деятельности, как правило, повышенный уровень ответственности и напряженности, именно эти факторы повышают процент подверженности профессиональной деформации. Ее проявлению способствуют возрастные, индивидуально-психологические особенности преподавателя, стаж, содержание и особенности его профессиональной деятельности. Следует выделить специфические особенности его деятельности: разнообразие коммуникативных связей, повышенный уровень контакта и взаимодействия с другими личностями, необходимость в принятии решении, своевременное и быстрое решение конфликтов и т.д.


Итак, следует выделить, на наш взгляд, основные причины профессиональной деформации педагога: повышенный уровень ответственности и напряженности; внесение в свою работу количества личностных и энергетических ресурсов при недостаточной оценке привнесения заслуг; строгая регламентация времени работы, особенно если срок ее выполнения не реален; межличностные конфликты в профессиональной среде и их неразрешенность.


Профилактика профессиональной деформации педагога – система мер, направленных на оптимальное восстановление психологического состояния педагога, на стабилизацию позитивных отношений, как и с учащимися, так и с коллегами, предупреждение профессиональных деструкций, повышение самоактуализации и т.д.


Ее целью является поддержка в профессиональном росте преподавателя, направлена на раскрытие способностей к его саморазвитию.

Исходя из выше всего сказанного, профилактика профессиональной деформации должна базироваться:

-на помощи в личностном и профессиональном росте педагога, раскрытие способностей к саморазвитию;

-на выявлении проблем, источников возникновения и их решении;

-на помощи преподавателям при возникновении проблем с коммуникабельностью и профессиональной деятельностью;

-на прогнозировании деструкции и ее предотвращении;

-на стимулирующей психодиагностике;

-на поддержке педагогов при возникновении и решении профессиональных проблем, кризисов и т.д.


Можно выделить следующие направления, на которых будет строиться профилактика профессиональной деформации:

-изменение условий труда;

-переосмысление педагогом самого себя, своей трудовой деятельности;

-повышение преподавателя в благоприятные условия с целью восстановления его психического состояния, налаживания позитивных и крепких отношений с коллегами и обучающимися.

 

При проведении профилактики профессиональной деформации необходимо учитывать ряд условий:

-профилактическая работа педагогом по выявлению собственной профессиональной деформации, ее преодоление и прогнозирование;

-профилактика профессиональной деформации должна включать в себя систему мер, направленных на максимальное восстановление психического состояния, построение позитивных и стабильных отношений с коллегами и с обучающимися, помощь в личностном и профессиональном росте, активизацию способностей к саморазвитию и т.д. ;

- диагностика профессиональной деформации педагога и ее осуществление исходя из особенностей;

-использование специального инструмента , для осуществления контроля и коррекции.


Эффективными средствами профилактики профессиональной деформации являются также  тренинги. Можно использовать следующие: тренинг эффективной коммуникации, стрессоустойчивости личности, саморегуляции, личностного и профессионального роста, профилактики эмоционального выгорания.


Чтобы избежать профессиональной деформации следует выбирать хобби, увлечения максимально далекие  от сферы профессиональной деятельности. Психологи рекомендуют выбирать «контрастные» хобби. Если работа заставляет постоянно пребывать в стрессе, то сдует выбрать занятие спокойное и умиротворенное, примером может послужить рукоделие, сбор пазлов. Если же работа незначительная, то дома следует брать наиболее ответственную работу на себя.


Своевременное определение симптомов профессиональной деформации позволит остановить ее дальнейшее развитие. Анализ ситуации поможет избежать негативных последствий. Позитивные изменения в процессе работы и работа над самосовершенствованием поможет избежать профессиональной деформации.


Проделанная нами работа позволила проанализировать феномен профессиональную деформации педагога, причины ее возникновения и возможную профилактику. К сожалению, данная тема и по сей день остается актуальной, так как ей уделяется недостаточно внимания. Следует обратить внимание на организацию работы по созданию профилактической системы профессиональной деформации работников каждого  учебного заведения.


ЛИТЕРАТУРА

 1. Безносов С. П.  Профессиональная деформация личности // Вестник Санкт-петербургского университета МВД России. 2012. №3.С.167-171

2.Зеер Э.Ф. Психология профессиональных деструкций. М.: Академ. проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2005. 240 с.

3. Климов Е.А. Пути в профессионализм (психологический взгляд). М.: МПСИ: Флинта. 2003. 318 с.

4.Москвина Н.Б. Личностно-профессиональная деформация. Проблема реабилитации: Учеб. пособие. М.: Academia. 2002. 146 с.

5. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения. М.:МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2002. 400 с.

6. Сыманюк Э.Э. Психология профессионально обусловленных кризисов педагогов: монография. Екатеринбург: Урал гос. пед. ун-т; УРО РАО. 2002. 320 с.

7. Шишкова Г.В. Социологические аспекты детерминант профессиональных деформаций// Вестник Уральского государственного университета путей сообщения. 2014. №1(21). С.116-122


OCCUPATIONAL DEFORMATION AS A SUBJECT OF RESEARCH IN PSYCHOLOGICAL SCIENCE


Chalova E.A.

Student of the faculty of law history

Tula State Lev Tolstoy Pedagogical University

Tula, Russia


The article considers the phenomenon of professional deformation of teachers of the university. Preventive measures are proposed.

Key words: teacher, university, profession, professional deformation.

© Е.А. Чалова, 2020

ЯКУНИНА Анна Игоревна

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ

В ПЕРИОД ВЫБОРА ПРОФИЛЯ ОБУЧЕНИЯ


ЯКУНИНА Анна Игоревна

студент, факультет психологии

ФГБОУ ВО "Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н Толстого"

г. Тула, Россия


В статье рассматривается вопрос о профориентации в школе, о необходимости психологического сопровождения школьников в период выбора профиля обучения, анализируются  направления  оказания  помощи ученикам в профессиональном самоопределении.

Ключевые слова: профориентация, психологическое сопровождение, профиль обучения.


На сегодняшний день подготовка школьников к профессиональному самоопределению - это актуальная  социально-педагогическая проблема.


У существенной части учеников выбор будущей профессиональной сферы деятельности и надлежащего образования идет  интуитивно, под воздействием случайных стереотипов и факторов. Это показывает насколько необходимо и целесообразно проводить профориентационные работы со школьниками.


Профессиональная ориентация – как  система научных мероприятий  направлена  на подготовку школьников  к выбору профессии при учете  особенностей личности ребенка и социально-экономической ситуации на рынке труда, на помощь ученикам  в профессиональном самоопределении  и  будущем трудоустройстве [1].


Постепенное моделирование профориентации приводит к более осознанному выбору школьника своего профиля обучения.


Помощь ученикам в выборе правильного профиля и, в будущем, профессии может оказать психологическое сопровождение школьников в период выбора профиля обучения.


Согласно словарю русского языка «сопровождать - значит следовать рядом, вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого» [3].

Отсюда психологическое сопровождение профессионального и личностного самоопределения личности  мы трактуем  как  движение вместе с изменяющейся личностью, рядом с ней, своевременное указание возможных путей, при необходимости – помощь и поддержка [2].

Одна из важных задач психологического сопровождения профессионального становления личности не только оказывать своевременную помощь и поддержку личности, но и научить ее самостоятельно преодолевать трудности этого процесса, ответственно относиться к своему становлению.


Психологическое сопровождение перехода на предпрофильную подготовку и профилизацию должно включать организацию всестороннего изучения индивидуальных особенностей и личности школьников, их интересов и склонностей, создание условий для их развития и психологическую поддержку, так как профильное обучение делает процесс профессионального самоопределения более интенсивным.


Введение в школы России профильного обучения – это попытка признать, наконец, что дети наши разные, с разными интересами, способностями, талантами [4].


Помощь ученикам в выборе правильного профиля и, в будущем, профессии, требует специальных психодиагностических действий, включая получение знаний о себе  («образ я») и мире профессиональной деятельности, а затем соотнесение знаний о себе со знаниями о профессиональной деятельности (профессиональная проба). Эти компоненты являются составляющими процесса профессионального самоопределения на этапе выбора профиля [3].


Основой оценки способности личности выбирать профиль и профессию является представление о трех компонентах собственного образа "Я": когнитивном - "Я знаю", эмоционально-оценочном - "Я отношусь"; поведенческом - "Я действую". А соотношение этих составляющих формирующегося образа "Я" с требованиями общества и возможностями школы позволит личности ученика максимально реализоваться в будущем с минимальными потерями в профессиональном определении.


Психологическое сопровождение перехода на предпрофильную подготовку и профилизацию должно включать организацию всестороннего изучения индивидуальных особенностей и личности выпускников, их интересов и склонностей, создание условий для их развития и психологическую поддержку, так как профильное обучение делает процесс профессионального самоопределения более интенсивным. Введение в школы России профильного обучения – это попытка признать, наконец, что дети наши разные, с разными интересами, способностями, талантами [4].


Важную роль в осуществлении профильного обучения должна играть психологическая служба школы. Переход к профильному обучению требует, чтобы школьный психолог разработал и применил интегрированную модель поддержки, которая может не только поддержать ученика в его профессиональном выборе, но и гарантировать формирование способности сделать осознанный и ответственный выбор.

Таким образом, целью психологического сопровождения учащихся является создание условий для совершенствования процесса формирования психологической готовности детей к профессиональному самоопределению, выбору дополнительного профиля, образования, профессии в соответствии со своими навыками и интересами.


Исследование психологических особенностей школьников в период выбора профиля обучения проводилось на базе МБОУ «Лицей №2» г. Тула. В исследовании приняли  участие  учащиеся седьмых классов.  


Нами были использованы следующие методики: Анкета «Типы интеллекта» Г. Гарднера,  Дифференциально - диагностический опросник (ДДО)  Е.А.Климова, Опросник профессиональной готовности Е.А. Климова, Опросник профессиональных склонностей Л. Йовайши.


Анализ результатов проведенного исследования позволяет утверждать, что у  многих семиклассников (порядка 70%)   еще нет четких предпочтений в выборе специальности и довольно низкая заинтересованность. Ярко выраженный интерес к той или иной профессии или направленности еще не проявлен.


Учащимся школ нужна помощь профессионалов  (педагогов, пстхологов, профконсультантов) при самоопределении. Психологическая помощь учащимся должна предусматривать достижение такого уровня развития личности школьника, при котором становится вероятным самостоятельный и сознательный выбор собственного предстоящего актуального пути.  Подобное самоопределение называют личностно-профессиональным  и считают его целью-ориентиром психического сопровождения учащихся школ. Эффективное профессиональное самоопределение может быть только при довольно высоком уровне личностного развития школьника, предполагающее положительный образ «Я» и отношение к себе как субъекту собственной жизни, который способен осуществлять выборы и знакомство с миром профессий.

Программа по психологическому сопровождению школьников в период выбора профиля обучения имеет два направления:


Программа развивающих занятий. При составлении программы развивающих занятий были использованы материалы и рекомендации Н.С. Пряжникова , Л.М. Митиной и  Слобожаниной В.Л. Методические рекомендации для классных руководителей средних классов и родителей.  При составлении методических рекомендаций были использованы материалы Е.Ю.Кузиной, а также учебно-методическое пособие для педагогов-психологов, классных руководителей и родителей.


Программа развивающих занятий

Цель программы: создать условия для повышения готовности подростков к самоопределению и сознательному  выбору варианта будущего обучения.

Задачи программы:

− Повысить знания о мире профессий, содержании разных видов профессий и рынке образовательных услуг.

− Составить представление об их психофизиологических качествах.

− Развивать навыки, чтобы адекватно оценивать свои таланты и способности и соотносить их с потребностями профессии.


В целях создания условий для профессионального самоопределения используется практический курс «В поисках своего призвания».


Помогая учащимся в их сознательном выборе профессии, классному руководителю необходимо учитывать следующие рекомендации:

1. Ознакомить обучающихся с разными видами труда и профессиями;

2. Провести изучение склонности, особенности и профессиональные интересы обучающихся, сформировывать у учащихся школ общественно-важные мотивы выбора профессии;

3. Сформировывать у обучающихся: во-первых, гражданские и нравственные ценности, во-вторых, личностные качества, которые помогают им без помощи других ориентироваться в трудной социальной ситуации, принимать принципиальные решения, в том числе и по поводу  жизненного и профессионального самоопределения.


Данные требования предполагают соответствующую теоретическую и практическую подготовку классного руководителя к проведению профориентационной работы.


Рекомендации для родителей:

1. Данные о профессиональных планах ребенка можно получить лишь в процессе  откровенного диалога с ним. При этом пытайтесь проявлять терпение, такт и искреннюю заинтересованность.

2. Если ребенок не может четко сформулировать свои планы, нужно попробовать осознать, с чем это связанно.

3. Полезно предложить ребенку поработать на осенних либо зимних каникулах, выбрав какое-то конкретное занятие.

4. Если профессиональный выбор ребенка имеет расхождение с вашими планами, не стоит сходу отговаривать его и категорично запрещать что-то. Постарайтесь узнать, на чем основан его выбор.

5. Если ребенок только мечтает и ничего не делает, нужно посодействовать ему, составить определенный план, обговорив, какое количество времени у него есть и что нужно успеть сделать.

6. Помогите своему ребенку подготовить «запасной вариант» на случай неудачи на выбранном пути.


ЛИТЕРАТУРА

1. Горбачева С.М., Стрижко И. И. Профессиональная ориентация учащихся // Молодой ученый. — 2015. — №21. — С. 778-781.

2. Зеер Э.Ф. Рудей О.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности: Учеб. Пособие - М.: Издательство МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2008. - 256 с.

3. Ожегов С.И. Словарь русского языка - М., Издательство Русский язык, 1972. - 689 с.

4.  Солодкая И.Б. Психологическое сопровождение предпрофильной подготовки  и профильного обучения учащихся. - URL: https://nsportal.ru/shkola/psikhologiya/library/2015/10/10/psihologicheskoe-soprovozhdenie-predprofilnoy-podgotovki-i (Дата обращения: 6.01.2020).


PSYCHOLOGICAL SUPPORT OF SCHOOL STUDENTS DURING THE SELECTION OF THE TRAINING PROFILE


YAKUNINA A.I.

Student of the faculty of psychology

Tula State Lev Tolstoy Pedagogical University

Tula, Russia


The article deals with the issue of career guidance in school, the need for psychological support of school students during the selection of the training profile, and assistance to  school students in professional self-determination.

Key words: career guidance, psychological support, training profile.

© А.И. Якунина, 2020

ШАЛАГИНОВА Ксения Сергеевна, БУБЕНОВА Наталья Игоревна

ПРОФИЛАКТИКА БУЛЛИНГА В ПОДРОСТКОВОЙ СРЕДЕ


ШАЛАГИНОВА Ксения Сергеевна

кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психологии и педагогики

БУБЕНОВА Наталья Игоревна

студент

ФГБОУ ВО "Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н Толстого"

г. Тула, Россия


Аннотация: в статье рассматривается проблема буллинга в подростковой среде, формы его проявления, роли участников буллинга, причины появления, возможности и перспективы ведения  превентивной работы. В работе представлены результаты эмпирического исследования проблемы буллинга  в подростковой среде.   Обоснована  необходимость осуществления психологических мероприятий, направленных на предотвращение буллинга в подростковой среде.

Ключевые слова: буллинг, подростковая среда, профилактика буллинга.


Феномен буллинга в современной школе является широко распространенным. Жестокость во взаимоотношениях учащихся, агрессивное отношение к учителям и персоналу, воровство, унизительное отбирание денег у младших школьников, оскорбления и порча имущества – школьный буллинг представляет собой одну из наиболее видимых форм насилия в отношении детей  [7].


На Западе проблема буллинга – проблема номер один. 27 января обозначено в календаре как Международный день борьбы с буллингом (школьной травлей).


Д. Лейн и Э. Миллер определяют буллинг как длительный процесс сознательного жестокого отношения, физического и (или) психического, со стороны одного или группы детей к другому ребенку (другим детям) более слабому [4].


С. Роффе подчеркивает, что буллинг может принимать формы антисоциального поведения, такие как вымогательство, распространение слухов, оскорбление, исключение из социальных групп, физическое насилие, угрозы. Буллинг совершается «обидчиками» различными способами. Средства физического буллинга включают удержание силой, удары ногой, вымогательства, нападение или избиение жертвы. Буллинг не ограничивается физическим насилием и может иметь поведение, которое подрывает чувство собственного достоинства, задевает самолюбие других,  т. е. психологическое насилие, которое включает в себя запугивание, угрозы, обзывательства, распространение слухов за спиной, насмешки  [6].


Д. Лэйн. в своих работах отмечает, что буллинг всегда представляет собой определенную систему отношений в коллективе, так называемую буллинг-систему.


В буллинге выделяют следующие роли: нападающий (ребенок-агрессор);  дети, участвующие в травле (присоединяющиеся к лидеру); ребенок-жертва; свидетели, подкрепляющие травлю: дети, которые занимают сторону нападающих, смеются; наблюдатели: дети, которые избегают ситуаций травли, не занимая ничью сторону;  защитники: дети, которые занимают очевидную позицию против травли, либо активно противодействуя нападающим и предпринимая что-то для прекращения издевательств, либо успокаивая, поддерживая жертву.  

О. Л. Глазман даёт определенную характеристику каждому из  участников буллинга  [2].


Как отмечает Е.Н. Пронина, уровень жестокости в школах становится все выше, дети становятся все жестче. Изначально общество делится на тех, кто поддерживает агрессора, равнодушен к происходящему и тех, кто против данного поведения агрессора    [5].

Жертвами постоянной или эпизодической школьной травли становятся порядка 20-25 % школьников, а по результатам некоторых исследований - до 50%.


В большинстве случаев причиной буллинга становится расхождение внутренней и внешней жизни - стремление привлечь к себе внимание сверстников, получить желанный результат. На возникновение ситуации буллинга может повлиять социальное и экономическое неравенство между детьми, демонстрация насилия в СМИ, так как подростки очень восприимчивы,  и внушаемы, также на детей влияет  окружающая среда, личностные факторы.  


Переживание буллинга в детском и подростковом возрасте  очень  травматично и оказывает огромное влияние  на дальнейшую жизнь человека.  Для пострадавшего это влияние на формирование самооценки, уровень его коммуникативных возможностей, мотивацию к достижениям.  Также можно выделить: снижение настроения, повышение страхов, тревоги, злости, также возможны нарушения сна, аппетита, нарушения работы желудочно-кишечного тракта, головные боли и другие психосоматические расстройства.


Как считают Е.А. Быкова, С.В Истомина, основными последствиями травли для детского коллектива являются: недоброжелательная обстановка, недоверие к взрослым, разобщенность между детьми, снижение мотивации к учебе [1].


Для выявления возможных проблем, связанных с буллингом, в общеобразовательной организации было проведено эмпирическое исследование.


Исследование  проводилось на базе МБОУ «Центр образования № 4». В нем приняло участие 28 детей. Из них 15 мальчиков и 13 девочек.

Диагностическую базу исследования составили следующие методики: Авторская методика «Буллинг-структура» (Авторская методика Норковой Е.Г.);  Социометрия» (Дж. Морено);  Тест «Умеете ли вы справляться со стрессом?»; Методика «Шкала социально-ситуационной тревоги» (О. Кондаш).


Анализ результатов  исследования  подростков по методике   «Буллинг-структура» показали, что большая часть респондентов демонстрируют позицию защитника (23 человека, что составляет 82%). Испытуемые данной категории не боятся высказывать свое мнение и встают на сторону жертвы.  


6% опрошенных занимают позицию наблюдателя. Для подростков, занимающих в ситуации буллинга позицию наблюдателя характерно «смотреть» со  стороны на все происходящее,  ничего не предпринимать, чтобы травля прекратилась.


4% подростков, участвующих в исследовании, являются инициаторами Именно данная категория  респондентов является главным зачинщиком травли и ведет себя агрессивно по отношению к другим.  


4%  опрошенных - «помощники»  в ситуации буллинга. Данные подростки  стремятся  помогать и подражать преследователю. Помогая буллерам, пытаются добиться уважения в классе.


Такое же количество опрошенных - 4% занимают  позицию жертвы в буллинге. Скорее всего, именно эта категория подростков   подвергаются травле. Такие дети наиболее чувствительны, тревожны, склонны к слезам, физически слабые.


Анализ результатов по методике «Социометрия» (Дж. Морено) показал, что данный класс имеет индекс сплоченности 0,6, что говорит о том, что данная группа является достаточно сплоченной.


В группе исследуемых детей есть «Звезды» - 25%. Испытуемые данной категории  набрали наибольшее количество выборов, в классе их любят больше остальных, они пользуются наибольшей популярностью.


Принятыми в коллективе являются 36% . Данные подростки нормально адаптировались в классе, они хорошо взаимодействуют со своими сверстниками.


Такое же количество – 36% непринятых в коллективе. Такие дети являются отвергнутыми в классе, часто оказываются глубоко задетыми враждебным или безразличным отношением к себе со стороны сверстников.


4% детей оказались изолированными. Испытуемый не набрал ни одного балла, то есть его не выбрал ни один человек. Таких детей не принимают в классе, у них может не быть друзей, сверстники склонны игнорировать их.


Методика «Шкала социально-ситуационной тревоги» (О. Кондаш) позволяет нам сказать о том, что показатели по всем трем видам тревожности (школьная, самооценочная, межличностная) отражают общий уровень тревожности. Так, нормальный уровень тревожности наблюдается у 46% испытуемых. Подростки имеют адекватную самооценку, не испытывают страха при взаимодействии с окружающими людьми.


25% подростков имеют несколько повышенный уровень.  В  этом случае тревожность ухудшает возможности учащегося, результативность его деятельности  


Высокий уровень есть у 21%. (ни постоянно испытывают чувство страха перед возможной неудачей, неуспехом, сосредоточены на предвидении, прогнозировании неприятностей.


Уровнем «Чрезмерное спокойствие» обладают 7% испытуемых. Подростки обладают нечувствительностью к неблагополучию. Они спокойно относятся к неудачам, к плохому взаимодействию с окружающими людьми, к неуспехам в школьной среде.


Полученные результаты по методике «Умеете ли вы справляться со стрессом?» показывают, что 68%, с трудом справляются со стрессовыми ситуациями. Такие люди, переживая неприятности, постоянно находятся в состоянии напряжения

32% опрошенных легко относятся к стрессовым ситуациям. Они достаточно быстро преодолевают стресс, спокойнее относятся к любым переменам.


По результатам исследования было выяснено, что психологический климат в классе достаточно благоприятный, но все же есть вероятность возникновения буллинга. В связи с этим была разработана и реализована программа профилактики и поддержки детей, подверженных буллингу в общеобразовательной организации.


По результатам проведенного исследования мы выделили для себя так называемую «группу риска» - жертвы, подростки, не принимаемые в классе, имеющие при этом повышенный уровень тревожности, имеющие трудности совладения со стрессовыми ситуациями.


Для предупреждения возможных психологических проблем у детей, в общеобразовательных школах проводятся мероприятия по профилактике буллинга [3].


Ключевым результатом проведения профилактической работы по предупреждению насилия в школе является формирование безопасной среды, то есть таких условий, при которых максимально снижено либо нивелировано влияние факторов, провоцирующих насилие [7].


Мероприятия по профилактике буллинга обхватывают разного рода формы: тематические беседы; совместные выезды на природу, музеи, театр, в кино; классные часы; родительские собрания, волонтерский проект; психологические тренинги по сплочению коллектива; сказкотерапия; игротерапия; семинары  [1,5].


Результатом данной работы должны стать оптимизация межличностных взаимоотношений школьников, формирование безопасной среды, сокращение воздействия внешних и внутренних факторов возникновения и распространения буллинга  [6].


Проведённое исследование  позволило выявить  проблемные участки и наметить мишени психологического воздействия. В классе есть вероятность возникновения буллинга. В связи с этим была разработана программа профилактики и поддержки детей, подверженных буллингу в общеобразовательной организации.


Программа направлена на повышение самооценки у жертв буллинга; повышение авторитета у подверженных травле;  развитие эмпатии у подростков общеобразовательной школы; помощь в сплочении коллектива; снижение тревожности у подростков; помощь в борьбе со стрессом, формирование навыков совладения.


ЛИТЕРАТУРА

1. Быкова Е.А., Истомина С.В.  Проблема профилактики буллинга в образовательной организации. - М.: Апрель-Пресс, 2016. - 76 с.

2. Глазман, О. Л. Психологические особенности участников буллинга. – СПб: Питер, 2009. - С159–165.

3. Дубровина И.В. Практическая психология образования. - М.: «Академия», 2000. – 528 с.

4. Лэйн Д.А. Школьная травля (буллинг) // Детская и подростковая психотерапия / под ред. Д. Лэйна и Э. Миллера. – СПб.: Питер, 2001. – 240–276 с.

5. Пронина Е. Н. Детская жестокость: причины и следствия. – М.: Академия. 2008. - С.20–23.

6. Роффи С. Обращение к хулигану в школах: организационные факторы от политики к практике.- М.: Просвещение, 2000. - С 6–19.

7. Шалагинова К.С., Куликова Т.И., Залыгаева С.А.
Гендерные  особенности буллинга в подростковом возрасте. Психологическая наука и образование. – 2019,  Т. 24. - № 4. - С. 62-71.


PREVENTION OF BULLYING IN THE ADOLESCENT ENVIRONMENT


SHALAGINOVA K.S.

Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor

Associate Professor of the Department of Psychology and Pedagogy

BUBENOVA N.I.

student of the faculty of psychology

Tula State Lev Tolstoy Pedagogical University

Tula, Russia


Abstract: the article deals with the problem of bullying in the adolescent environment, the forms of its manifestation, the role of bullying participants, the reasons for the appearance, opportunities and prospects for conducting preventive work. The paper presents the results of an empirical study of the problem of bullying in the adolescent environment.   The necessity of psychological measures aimed at preventing bullying in the adolescent environment is justified.

Key words: bullying, adolescence, the environment, the prevention of bullying.

© К.С. Шалагинова, 2020

© Н.И. Бубенова, 2020     

МУЖИЛКИНА Юлия Витальевна

ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ САМООЦЕНКИ И ПРИТЯЗАНИЙ НА ПРИЗНАНИЕ ВИКТИМНЫХ ПОДРОСТКОВ


МУЖИЛКИНА Юлия Витальевна

студент

ФГБОУ ВО "Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н Толстого"

г. Тула, Россия


В статье представлен опыт автора по исследованию особенностей самооценки и притязаний на признание виктимных подростков и возможностей профилактики виктимного поведения. Рассмотрена актуальность проблемы и основные понятия.

Ключевые слова: виктимность, виктимное поведение, подростковый возраст, самооценка, притязание на признание.


В нашей стране в последнее время темпы роста преступности вызывают значительную тревогу среди родителей за жизнь своих детей. По данным главного центра МВД РФ, отмечается рост числа преступности против несовершеннолетних. Также следует отметить, что система психолого-педагогической профилактики и со стороны родителей не справляется со своими задачами и дети по-прежнему остаются не в безопасности.


Актуальность проблемы обусловлена тем, что чаще всего жертвами преступлений становятся подростки, не обладающие опытом жизни, некомпетентные в вопросах причин и условий совершения преступлений, пренебрегающие предупреждениями, плохо разбирающиеся в людях, неосторожные, неосмотрительные, рискованные, способные идти на неразумные поступки.


Под виктимностью понимается совокупность относительно стабильно постоянных особенностей личности и поведения человека, которая определяет его возможность стать жертвой насилия [3].


По официальным данным Министерства юстиции РФ ежегодно около 2 млн. человек признается потерпевшими от преступлений, из них примерно 30 тыс. человек погибает в результате преступления, 40 тыс. причиняется тяжкий вред здоровью. По-прежнему высокой остается виктимность несовершеннолетних (около 100 тыс. подростков в год становятся потерпевшими от преступлений) [2] .


Рассматривая виктимность как психическую и социально-психологическую девиацию (патологическая виктимность, страх перед преступностью и иными аномалиями), следует отметить особую роль страха перед преступностью как формы ее проявления на индивидуальном и групповом уровне.


Такие психофизические особенности, как любопытство, доверчивость, внушаемость, неумение приспособиться к условиям, беспомощность в конфликтных жизненных ситуациях, физическая слабость, обуславливают повышенную виктимность в подростковом возрасте. Трусость и податливость могут сочетаться с повышенной агрессивностью и конфликтностью жертв-психопатов, истероидов, избирающих позицию «обиженного» с целью постоянной готовности к взрыву негативных эмоций и получению удовлетворения от обращения негативной реакции общества на них, усилению ролевых свойств жертвы [3].


В целях выявления психологических особенностей виктимных подростков было проведено исследование особенностей самооценки и уровня притязаний на признание школьников с признаками виктимности. Поскольку, важным аспектом является изучение особенностей формирования жизненных ориентаций, нравственно-нормативных установок подростка и соотнесение их с выделенными индивидуально типологическими и характерологическими особенностями личности данной категории подростков.


Для проведения диагностического исследования была составлена специальная диагностическая программа, в которую вошли методика исследования склонности к виктимному поведению О.О. Андронникова, исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан; тест на самоуважение; шкала М. Розенберга.; опросник субъективного контроля Дж. Роттера; тест-опросник В.К. Гербачевского.


База исследования: МБОУ ЦО №27 г. Тулы. В исследовании приняли участие 17 учащихся подросткового возраста от 14 до 15 лет.

Анализируя результаты проведенного исследования по изучению особенностей самооценки и притязаний на признание виктимных подростков всех обследованных респондентов условно разделили на 3 группы: 1 группа (35 %) - подростки «группы риска» с признаками виктимного поведения (высокий уровень по трем шкалам), 2 группа (23%) - подростки с тенденциями в развитии склонности к виктимному поведению (по двум шкалам высокий уровень), 3 группа (42%) - группа подростков с низким уровнем виктимизации. Подростки, находящиеся в первой и второй группе, имеют следующие личностные качества - депрессивность, склонность к мрачным предчувствиям и тревожности в трудных ситуациях; авантюризм, непосредственность в эмоциональных реакциях, тяга к новым эмоциям;  импульсивность, разговорчивость, хорошие организаторские способности; высокая эмоциональная чувствительность, тенденция к избеганию ответственности, артистические способности, непрактичны и легко поддаются влиянию других, требовательны к вниманию других; беспокойство и нетерпеливость, эмоциональны и импульсивны; обладают низким волевым контролем  и, следовательно, подвержены ошибкам.


Для того чтобы минимизировать проявления виктимности и повысить уровень самооценки и уровень притязаний на признание и препятствовать дальнейшему возникновению виктимности у данных подростков, была разработана программа по оптимизации на основе теоретических разработок таких авторов, как Т.Г. Волкова, В.И. Загвязинский, В.Н. Куницына.


Данная программа предусмотрена для подростков 14-15 лет с проблемами самооценки и уровнем притязаний на признание.

Программа предполагает реализацию следующих последовательно решаемых задач: приобретение навыка формирования активной  жизненной позиции; формирование  поведения через осознание своих личностных  качеств  и возможностей; формирование  позитивного отношения к себе.


Содержание программы включает следующие основные темы: «Мои достоинства», «Мнение окружающих», «Что я могу», «Личностные способности», «Дружеские отношения», «Слова, описывающие меня», «Воображение успеха», «Афоризмы», «Еженедельный отчет».


Таким образом, результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод, что понимание и осознание психологических особенностей подростков со склонностью к виктимному поведению, и целенаправленно организованная профилактика, психологическая работа с самооценкой и притязаниями на признание виктимных подростков помогут избежать и своевременно предотвратить негативные последствия по отношению к ним.


ЛИТЕРАТУРА

1. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия //Научная электронная библиотека.-2010. URL: https://www.twirpx.com/file/331457/

2. Психологические факторы возникновения виктимного поведения подростков: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01 / Новосиб. гос. пед. ун-т. - Новосибирск, 2005. - 20 с.

3. Зинько Е.В. Соотношение характеристик самооценки и уровня притязаний. Часть 2. Уровень притязаний и варианты его сочетаний с самооценкой // Психологический журнал. – 2006, том 27. - № 4. – С.15 – 25.


RESEARCH OF FEATURES OF SELF-ASSESSMENT AND CLAIMS FOR RECOGNITION OF VICTIMIZED TEENAGERS


MUZHILKINA J.V.

student

Tula State Lev Tolstoy Pedagogical University

Tula, Russia


The article presents the author's experience in studying the features of self-esteem and claims to recognition of victimized adolescents and the possibilities of prevention of victim behavior. The relevance of the problem and the main concepts are considered.

Key words: victimization, victim behavior, adolescence, self-esteem, claim to recognition.

© Ю.В. Мужилкина, 2020

ТРИШИНА Анастасия Евгеньевна

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ УСПЕШНОСТИ

В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ


ТРИШИНА Анастасия Евгеньевна

студент, факультет психологии

ФГБОУ ВО "Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н Толстого"

г. Тула, Россия

 

В статье поднимается актуальная проблема развития учебной успешности в младшем школьном возрасте в современной образовательной среде школы. Автор проводит анализ направлений развития ученика как субъекта учебной деятельности, обосновывает необходимость разработки модели со специальными психологическими технологиями изучения и развития учебной успешности младших школьников.

Ключевые слова: младший школьник, учебная деятельность, учебная успешность.


В настоящее время важнейшей задачей психолого-педагогической науки является повышение качества образования в условиях постоянного развития и преобразования учебной деятельности. Характерной чертой младшего школьного возраста является вхождение в учебную деятельность и овладение основными видами учебных действий. Вопросы учебной деятельности младшего школьника представлены в работах Г. С. Абрамовой, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, В.Т. Кудрявцева, Н.А. Курдюковой, А.К. Марковой, Д.Б. Эльконина и других. В.В. Давыдов выделяет следующую структуру учебной деятельности: потребность в учебной деятельности, мотивы учебных действий, учебная задача, учебные действия, учебные операции [3]. Л.И. Божович отмечает, что первоначально школьники не умеют самостоятельно ставить учебные задачи и выполнять действия по их решению [2]. Важно, чтобы учебная деятельность строилась на определенных основах и принципах, позволяющих вывести успешность обучения на наиболее эффективный уровень.


Б.Г. Ананьев считал, что учебную успешность определяет наличие оптимального сочетания темпа, напряженности, индивидуального своеобразия (стиля) учебной работы, степени прилежания и усилий, которые прилагает обучаемый для достижения определенных результатов [1]. Успешность – это определенный устойчивый конечный результат комплексного характера, подразумевающий наличие таких составляющих, как мотивация, интегральная оценка эффективности результата собственной деятельности, получившая признание со стороны окружающих, вызывающая у человека такое эмоциональное состояние, которое выражает его личное позитивное отношение к деятельности, позволяющая ему ощущать собственную удовлетворенность.


Актуальность развития учебной успешности в младшем школьном возрасте обусловлена необходимостью проектирования психолого-педагогических условий развития с учетом современных требований к личности и индивидуальности ученика. Е.И. Исаев отмечает, что самоценность младшего школьника определяется появлением потребности и способности учиться, становлению субъектности в учебной деятельности [4].


Исследование по изучению особенностей развития учебной успешности в младшем школьном возрасте проходило на базе МКОУ «Жемчужниковская ООШ» села Ильинское. В исследование приняли участие младшие школьники в возрасте 8-9 лет, в количестве 18 учащихся.


Была составлена диагностическая программа исследования, состоящая из следующих методик: анкета для оценки уровня школьной мотивации Н.Г. Лускановой, проективный рисунок «Я в прошлом, я в будущем, я в настоящем» Л.С. Колмогоровой, методика диагностики учебной мотивации младших школьников «Лесенка побуждений» Н.В. Елфимовой, методики «Направленность на оценку» и «Направленность на приобретение знаний»  Е.П. Ильина, Н.А. Курдюковой.


Анализ результатов по методике «Анкета для оценки уровня школьной мотивации» Н.Г. Лускановой выявил, что 50% испытуемых имеют высокий уровень мотивации, для них характерно наличие высоких познавательных мотивов, 42% имеют средний уровень мотивации, такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться. Для учащихся с низким уровнем мотивации (8%) характерны постоянные пропуски занятий. Анализ результатов по методике «Я в прошлом, я в будущем, я в настоящем» Л.С. Колмогоровой показал, что в выборке большинство испытуемых (80%) имеют высокий уровень самоценности, комфорта и контактности. Для таких детей характерна активность, находчивость, общительность. 20% имеют средний уровень самооценки, для них характерны пассивность, повышенная ранимость, обидчивость. Анализ результатов по методике «Лесенка побуждений» Н. В. Елфимовой показал, что в выборке большинство (75%)  испытуемых имеют гармоничное соотношение познавательных и социальных мотивов. Для таких детей характерен интерес к дополнительным источникам знаний, понимание значимости учения. Для 25%  учащихся характерно желание получить похвалу от учителя, родителей, одобрение среди сверстников, хорошую оценку.


Анализ результатов по методикам «Направленность на оценку» и «Направленность на приобретение знаний» Е.П. Ильина, Н.А. Курдюковой показал, что 50% учащихся имеют гармоничное сочетание между направленностью на получение оценки от учителя и направленностью на приобретение новых знаний. Данные учащиеся стремятся к изучению дополнительных материалов по школьным предметам, добросовестное выполнение домашнего задания. 25% имеют яркую выраженность направленности на получение оценки. Остальные 25% детей внимательно слушают объяснение педагога, если тема им интересна.


По итогам исследования была разработана программа по развитию учебной успешности в младшем школьном возрасте. Для выстраивания индивидуальной траектории учащихся, которые получили высокие результаты, были предложены занятия, направленные на организацию учебно-исследовательской и проективной деятельности. Данные занятия предполагают формирование таких психологических качеств, как креативность, критическое мышление, кооперация и коммуникативность. Также были организованы занятия для слабоуспевающих учеников с целью сформирования у них гармоничного сочетания познавательных и социальных мотивов, повышения учебной активности. 


После реализации предложенной программы был проведен контрольный этап исследования. Сравнительный анализ результатов по методике «Оценка уровня школьной мотивации» позволяет выявить положительную динамику в выборке: уменьшилось количество младших школьников с низким уровнем мотивации - с 8% на констатирующем этапе до 0% на контрольном. Увеличилось количество учащихся со средним уровнем мотивации с 42% на констатирующем этапе до 50% на контрольном. Анализ результатов по методике «Я в будущем, я в прошлом, я в настоящем» показал уменьшение количества младших школьников со средним уровнем самоценности – с 20% на констатирующем этапе до 10% на контрольном, то есть, в выборке стало меньше детей, для которых характерна пассивность в учебной деятельности. Увеличилось количество детей с высоким уровнем самоценности, комфорта и контактности в школе с 80% на констатирующем этапе до 90% на контрольном. Увеличилось количество детей с гармоничным сочетанием познавательных и социальных мотивов, соотношением направленности на получение оценки и на приобретение знаний.


На основе результатов исследования, были составлены рекомендации «Как научить детей учиться успешно»: формируйте у школьников качества произвольности – умение управлять собственным поведением; вырабатывайте у ребенка привычку быстро переключаться с одного вида деятельности на другое, не путать учебу и игру; учите ребенка правильно распределять время, отводимое на уроки, прогулки, занятия по интересам; работать интенсивно, с полным сосредоточением на выполняемой работе и др.


Таким образом, к особенностям развития учебной успешности в младше школьном возрасте можно отнести: учет возрастных и индивидуальных особенностей младших школьников, развитие таких компонентов, как мотивация, самоценность, гармонизация социальных и познавательных мотивов, направленность на приобретение знаний, способность к самоорганизации учебной деятельности. Учебная деятельность, как ведущая в младшем школьном возрасте,  предполагает возможность выхода в позицию самостоятельно действующего ученика, учащего самого себя. В этой ситуации происходит осознание и развитие себя как индивидуального субъекта учебной деятельности, в составе совместно действующих одноклассников.


ЛИТЕРАТУРА

1. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. - М.: Наука, 2001. - 165 с.

2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - СПБ.: Изд-во "Питер", 2008. - 232 с.

3. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. - М.: Изд-во "ИНТОР", 1996.  - 544 с.

4. Исаев Е. И. Педагогическая психология. - М.: Изд-во "Юрайт", 2012. - 347 с.


PECULIARITIES OF DEVELOPMENT OF EDUCATIONAL SUCCESS AT YOUNGER SCHOOL


TRISHINA A.E.

student of the faculty of psychology

Tula State Lev Tolstoy Pedagogical University

Tula, Russia


The article raises the urgent problem of the development of educational success in primary school age in the modern educational environment of the school. The author analyzes the directions of development of the student as a subject of educational activity, substantiates the need to develop a model with special psychological technologies for studying and developing the educational success of younger students.

Key words: primary school student, educational activity, educational success.

©  А.Е. Тришина, 2020

ТИУНОВА Кристина Юриевна

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ  У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ


ТИУНОВА Кристина Юриевна

студент

ФГБОУ ВО "Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н Толстого"

г. Тула, Россия


В статье рассматривается проблема формирования коммуникативных универсальных учебных действий  у младших школьников. Описан формирующий эксперимент по исследованию уровня и возможности формирования коммуникативных универсальных учебных действий  у младших школьников. Представлены диагностическая программа, результаты формирующего эксперимента, описана формирующая программа.

Ключевые слова: коммуникативные универсальные учебные действия, младший школьный возраст,   интеракция, кооперация.


В настоящее время к общеобразовательной школе, в связи с принятием Федерального государственного образовательного стандарта второго поколения, предъявляются новые требования: школа должна сформировать у учеников совокупность «универсальных учебных действий» (УУД), в число которых входят и коммуникативные УУД. Следовательно, педагоги  и школьные психологи должны решать задачи формирования у учащихся коммуникативных УУД.  


Развитие коммуникативных УУД должно осуществляться на всех предметах, опираясь на формирование навыка участия в учебном диалоге, взаимодействие в коллективе и развитие самоанализа. В условиях совместной работы, формируется способность оценивать правильность выбора вербальных и невербальных средств, соблюдать правила речевого этикета и устного общения. Дети приобретают навыки слышать партнера, адекватно реагировать на высказывания другого, учатся нормам общения [1].


Учащиеся обязаны свободно высказываться на любую тему, при этом, их словарный запас должен быть разнообразен по структуре. Ученики должны отстаивать свою точку зрения, аргументировать, дискутировать. Но на практике большинство выпускников слабо владеют видами речевой деятельности, основами культуры устной и письменной речи. Положения и рекомендации психологов могут стать основой проведения мониторингов с целью оценки успешности личностного, познавательного и коммуникативного развития детей, позволит сохранить единство преемственности ступеней образовательной системы, что является необходимым условием для успешного введения ФГОС в систему образования.


Анализ научной литературы, посвященной изучению проблемы коммуникативного развития, его роли и влиянию на психическое и личностное развитие детей младшего школьного возраста, показывает, что данная проблема находится под постоянным вниманием ученых. Важные теоретико-методологические основы изучения коммуникативного развития детей младшего школьного возраста содержатся в фундаментальных исследованиях А.Н.Леонтьева, C.JI.Рубинштейна, М.С.Кагана, М.И.Лисиной, Д.Б.Эльконина, А.Валлона, Ж.Пиаже, И.Лингарта и др. Несмотря на существенный интерес ученых, проблема развития коммуникативных УУД у младших школьников остается недостаточно разработанной, что подтверждает актуальность нашего исследования [1,3,4].


Коммуникативные УУД, можно разделить на три группы, при этом за основу берутся компоненты коммуникации: коммуникация как интеракция, коммуникация как кооперация,  коммуникация как интериоризация.


Основная теоретическая и практическая задачи психологии образования заключается в подборе оптимальной программы для формирования коммуникативных УУД у младших школьников[1].  


Исследование коммуникативных УУД младших школьников проводилось в 4 - ых классах ГБОУ школе  г. Москвы. В общей сложности в исследовании приняли участие 30 человек: 18 девочек и 12 мальчиков в возрасте 9-11 лет. Для изучения коммуникативных УУД младших школьников нами были использованы следующие психодиагностические методики: парная методика на выявление уровня сформированности коммуникативных действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (Г.А. Цукерман «Рукавички»); выявление уровня коммуникации как кооперации (Г.В. Бурменская «Совместная сортировка»); умение выдвинуть на первый план и передать в речи важные этапы действий, сообщить их («Дорога к дому»); коммуникация как интеракция (модифицированная методика Г.А. Цукерман «Кто прав?»); методика на выявление действий, направленных на учет позиции собеседника (модифицированная проба Ж. Пиаже; Д.Х.  Флейвелл «Ваза с яблоками»).


 Для успешного формирования коммуникативных УУД у учащихся 4-х классов, нами составлена программа формирования коммуникативных учебных действий на основе методических рекомендаций  А.Г. Асмолова «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе» и  «Комплексная диагностическая программа изучения личностных компетентностей младших школьников в условиях обучения по «ФГОС» [2].


Цель формирующей программы является обеспечение  системного подхода к формированию коммуникативных учебных действий у младших школьников в условиях реализации ФГОС; создание условий для развития у детей навыков эффективного общения для обеспечения полноценного взаимодействия, сотрудничества и возможности саморазвития.


Задачи формирующей программы: способствовать развитию «Я- концепции», способствовать пониманию внутреннего мира других людей на основе децентрации личности, знакомить учащихся с социальными нормами, общечеловеческими ценностями, способствовать развитию гражданской идентичности, учить согласовывать усилия при сотрудничестве по достижению общей цели, развивать умения по передаче и получению информации, способствовать возникновению рефлексии.


На констатирующем и контрольном этапах эксперимента, был определен уровень сформированности коммуникативных УУД.


Сравнительные результаты диагностики младших школьников по методике «Рукавички» (Г.А. Цукерман) на констатирующем и контрольном этапах эксперимента показали рост уровня сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).  Высокий уровень коммуникации как кооперации выявлен у  60% учащихся. Больше респондентов активно обсуждают работы, приходят к согласованию за короткий промежуток времени, и координируют действия друг друга. Повысился процент учащихся со средним уровнем сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера) и составляет 30% респондентов. 10% младших школьников в выборке имеют низкий уровень; их результаты рисования отличаются, дети не пытались договориться друг с другом.


Сравнительный анализ результатов диагностики «Совместная сортировка» (Г.В. Бурменская) на констатирующем и контрольном этапах эксперимента выявил, что у большинства школьников эмоциональное отношение к совместной деятельности находится всё еще на среднем уровне -  70% респондентов. Повысился процент учащихся, которые могут договариваться в ситуации столкновения интересов, способных сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов, сохраняющих  позитивное эмоциональное отношение к совместной деятельности (высокий уровень) и составляет 30% младших школьников. Школьников, имеющих низкий уровень на контрольном этапе эксперимента, не оказалось.


Результаты исследования по методике «Дорога к дому» (Г.А.Цукерман) на констатирующем и контрольном этапе эксперимента позволяют сделать вывод о том, что сформированность умения выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, а также передавать их партнеру у большинства школьников находится всё еще на среднем уровне, но процент учащихся увеличился до 70% респондентов.  Сформированность умения выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, а также передавать их партнеру у большинства школьников так же находится на высоком уровне у 30% учеников. Школьников, которые не смогли построить узор, т. е.  имеющих низкий уровень на контрольном этапе эксперимента, не оказалось.


Результаты исследования по методике «Кто прав?» (модифицированная методика Цукерман Г.А. и др.) на констатирующем и контрольном этапе эксперимента позволяет сделать вывод о том, что у 50% детей высокий уровень коммуникации как интеракции, по сравнению с констатирующем этапом (только 20 %) повысился. Младшие школьники данной категории демонстрируют понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывают различие позиций персонажей и могут высказать и обосновать свое собственное мнение. Повысился процент респондентов со средним уровнем интерактивного компонента коммуникации до 45%. 5% респондентов так и остались на низком уровне, учащиеся не учитывают возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета, исключают возможность разных точек зрения.


Сравнительные результаты исследования по методике «Ваза с яблоками» (модифицированная проба Ж.Пиаже, Д.Х.Флейвелл) на констатирующем и контрольном этапах эксперимента позволяет сделать вывод о том, что повысился процент школьников, имеющих средний уровень учета позиции собеседника до 80%. Увеличился процент испытуемых (до 20%, по констатирующем этапе было всего 5%), которые четко ориентированы на особенности пространственной позиции наблюдателей, т.е. имеют высокий уровень. Респондентов с низким уровнем учета позиции собеседника (партнера), не оказалось.


Сравнительный анализ этапов эксперимента показал эффективность программы по формированию коммуникативные УУД у   младших школьников.  Целесообразно проведение специальной работы по формированию коммуникативные УУД у   младших школьников не только на уроках педагогом начальной школы, но и школьным психологом при реализации программы направленной на умение согласовывать усилия в процессе организации и осуществления сотрудничества, передавать в речи важные этапы действий и сообщить их партнеру, учитывать позицию собеседника.


ЛИТЕРАТУРА

1. Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли (Стандарты второго поколения. -  М.: Просвещение, 2010. - 162 с.  

2. Разработка модели программы развития универсальных учебных действий. - 2016 [Электронный ресурс]. URL: www.standart.edu.ru/attachment.aspx?id=126

3. Серая Т.Н. Универсальные учебные действия. От теории к практике формирования [Электронный ресурс]. Режим доступа: URL: http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/materialy-mo/universalnye-uchebnye-deystviya-ot-teorii-k-praktike-formirovaniya

4. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя/ под редакцией А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2010. – 159 с.


FORMATION OF COMMUNICATIVE UNIVERSAL EDUCATIONAL ACTIONS IN YOUNGER STUDENTS


TIUNOVA K.Y.

 student

Tula State Lev Tolstoy Pedagogical University

Tula, Russia


The article deals with the problem of formation of communicative universal educational actions in younger students. The author describes a formative experiment to study the level and possibility of formation of communicative universal educational actions in younger students. The diagnostic program, the results of the forming experiment are presented, and the forming program is described.

Key words: communicative universal educational actions, primary school age, interaction, cooperation.

© К.Ю. Тиунова, 2020